孙秀昌
在教育界，黄克剑先生是“生命化教育”理论的倡导者。黄先生首先是一位哲学家，他以其自出机杼的“价值形而上学”为根据，提出了这种有别于知识化教育、功利化教育、道理化教育、应试化教育的教育观；当然，这种教育观也是它的提出者对愈益深重的教育危机的一种回应。笔者认为，悉心梳理“生命化教育”理论的措思契机、哲学根据、嬗演轨迹及其人文意蕴，对引导人们再次回溯教育应有的生命本源具有不可忽视的理论价值与现实意义。
一“生命化教育”理论的提出
“生命化教育”理论的提出，缘起于黄克剑先生对当前中国教育危机的深切反省。2003年，他在一次题为《教育危机·教育理念·教育者的天职》的对话中，道出了“生命化教育”所由提出的教育危机这一致思背景。黄先生说：
可能是对教育寄予了太大的希望的缘故，近年来，我越来越多地注意到当前中国教育存在的危机。我们似乎正当经济的“盛世”，在这个时候来说教育危机会被人认为是危言耸听的。但教育毕竟出现了危机，该说的话还是要说——就权当是一种“盛世危言”吧。
我说的教育危机不是指经济匮乏、教育经费不足造成的那种危机，而是指经济考虑更多地左右了教育管理后给教育造成的危机。这种危机的症候是，教育本应有的精神性状在悄悄萎缩、悄悄消失。
“教育本应有的精神性状在悄悄萎缩、悄悄消失”，这是黄先生对当前中国教育危机所作的一种反省，正是基于这一反省，他在“似乎正当经济的‘盛世’”之际发出了自己的“危言”。“危言”所针对的乃是“经济考虑更多地左右了教育管理”，其隐衷乃在于守望“教育本应有的精神性状”。在黄先生看来，“教育本应有的精神性状”的萎缩乃至消失，是在“悄悄”中发生的。所谓“悄悄”，至少有两层意思：其一指的是“逐渐”，其二指的是“不知不觉”。
自20世纪90年代初以来，黄先生就一直在呼唤“生命化教育”。这一时期，既是“经济考虑更多地左右了教育管理”的时期，也是黄先生致力于构建其“价值形而上学”以图成全人的生命自然的时期。对人的生命自然的成全，换一个角度来看，说的就是“生命化教育”。“生命化教育”以提升、诱导人的生命自然为其指归，并将点化人的生命中那份自然而本然的真切感视为其当有的起点。黄先生说：
我原来提生命化教育，依我的本意，并不是要针对什么，但客观上好像有了针对性。就我的初衷来说，生命化教育是要教育顺应人的生命自然，提升、诱导人的生命自然，而不要把生命自然中没有的东西强加于人。“自然”在这里是一种境界。说到根本处，就是教育不能失真，不能让人生命中那份自然而本然的真切感丧失。真切感一旦丧失，教育本应有的精神性状也就丢失，那教育也就完全变味了。当前的教育危机就在于教育正在失去人生的这份真切感。
黄先生治学30余年来，一直在“为哲学而服役”。究元决疑的追问固然令他在直面人生的终局问题并将目光投注于人的教育时不会有意要“针对什么”，更不会发出那种睿思为激情所淹抑了的“呐喊”式“危言”，不过教育危机作为一道无法回避也不应回避的背景，无疑是他思考人的教育的一个不可或缺的契机。这一不可或缺的契机，使得他在提出“生命化教育”时“客观上好像有了针对性”。说到底，黄先生对教育危机的反省乃是辐辏于他对教育成其为教育的价值根据的究问的。教育成其为教育的价值根据，只能在于成全人的生命自然。“生命化教育”所说的“自然”，指的是一种“自然而然”的人生境界，这种“自然而然”的人生境界，为教育在起点处确立了自明的价值根据。有了这种自明的价值根据，教育才终于获致了其相较于政治、经济等有恃于某种力量感的领域的独立性。获致了其独立性的教育，才是重心自在的教育，而任何一种手段化、工具化的教育，都是他律而有悖自然的教育。
教育的手段化、工具化有多种表现形态，如政治化教育、经济化教育等。就中国当代教育而言，在过去很长一段时期内，教育的最大问题在于教育的政治化。自20世纪90年代以来，市场经济则取代以前的政治的地位愈来愈成为支配教育的显在力量。它所带来的一个令人忧思的后果，便是教育正愈来愈迅速地在市场化、产业化的过程中丧失其应有的精神性状。黄先生说：
过去很长一段时间的教育是政治化的教育，政治为教育提供目标和理由，教育是政治的附庸。从根本上说，教育不应该是政治的侍从，教育和政治应该是相互服务。政治不足以确立为人生的一种终极性的东西，教育在政治这儿寻找自己的皈依肯定是找错了地方。从根本上说，任何一种政治对教育都不应该颐指气使，凡是把教育变成自己的奴才的政治，一定不是好的政治。现在一切都在市场化，教育又在向市场频送秋波。如果让市场取代以前的政治的地位，或者让市场和政治结成一种微妙的关系，重新驱使教育扮演为当下功利服务的角色，那教育的命运就太悲惨了。
教育好像终于免不了走产业化的这条路，但是我想教育最终不应该被“产业”所“化”，如果真有一天它全然产业化了，那就一定会使教育丢了它本应有的精神性状。
丧失其应有的精神性状的教育是无根的教育，无根的教育是不再能成全人的生命自然的教育。不再能成全人的生命自然的教育，在当前中国的学校教育中主要表现为三种形态，此即知识化教育、功利化教育、道理化教育。
知识化教育是与“生命化教育”旨趣迥异的一种教育。“教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。”知识一旦外在于人的生命智慧，那知识化了的教育就会致使教师教着没意思，学生学着也没兴趣，到头来双方都只是硬着头皮去完成教学大纲规定的任务，而成全人的生命自然这一“软”目标则可能在完成所谓“硬”任务的过程中被全然遗忘。它所带来的一个严重后果，就是师生生命由形式化而趋于虚无化。
功利化教育是由“知识”被牵向某种“力量”感而滋生的一种教育。“‘知识就是力量’（培根）这一几乎成为几百年来人们信守不移的格言的论断，其实自始就带着一个时代的偏狭的印记。随着‘力量’被非批判地崇尚，人们把‘征服’和‘竞争’视为人生的常态；‘知识’既然只是被关联于‘力量’，求知便可能游离人的生命本真而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的教育的知识化即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时，使自身降格为工具的工具。”为功利所牵系的师生均从是否有用的角度来参与教学活动，这种功利主义的态度使得他们从一开始就与旨在成全人的生命自然的“生命化教育”绝缘了。它所带来的一个严重后果，就是师生生命的日趋功能化与实用化。
道理化教育是将某种道理外在于活生生的人的教育。这种教育方式注重在运思理路上的条分缕析或对某种理境的外在说教，它在人文教育方面常常显得苍白无力，以至将道理肢解为他律说教的死物。可以说，道理一旦外在化、他律化、灌输化，即便是好的道理，也不再亲切。如果施教者说的是一套，做的是另一套，那么这种外在化、他律化、灌输化的道理教育就会变得面目可憎。它所带来的一个严重后果，就是师生生命的日趋虚伪化与表演化。
知识化教育、功利化教育、道理化教育在当前中国学校教育中的主要表现形态就是应试化教育。应试化教育宛若一架冷漠运转的机器，把学生连同教师都给绑架了。机器的这一端，是灌输知识与道理的教师；机器的那一端，是接受知识与道理的学生；这架机器考核教师与学生的唯一标准，就是升学率与分数——在升学率与分数面前，人人平等。可以说，升学率与分数是应试化教育制造的新的神话，这一新的神话已使教学活动畸变为一种索然无趣的劳役。对当前中国的学校教育稍有感触的人都颇为清楚，应试化教育不仅没有偃旗息鼓的迹象，而且大有愈演愈烈的势头。在这种情势的挤压与裹挟下，很多受教者到头来即便学有所成，业有所就，但终究还是命无所立，心无所安。笔者痛切地看到，不少人接受了十多年乃至二十多年的教育，所知不可谓不多，但其生命却依然无根而缺少润泽。
面对冷漠运转的现行教育机器，学生们很无奈，教师们很无奈，校长们很无奈，家长们也很无奈。也许，有人会说，这是全社会的问题，仅靠一两个人的力量，又能奈它几何？但是，笔者要说，全社会的每个人其实都参与了游戏规则的制定，并共同纵容了这架机器的冷漠运转。事实上，我们每个人都是负有责任的。既然挣扎于其中的很多人已经意识到它对生命的扭曲与戕害，那么为什么不能站出来，从自己做起，截断众流，决绝地说一声“不”呢？
在当代中国教育界，黄克剑先生是敢于站出来说“不”的为数不多的教育家之一，他内心所依托的，便是由其提出并践履着的“生命化教育”。“生命化教育”是“祈想明日”的教育，这祈想明日的教育把目光“再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意”。为此，黄先生在为《明日教育论坛》创刊所作的发刊词中写道：
教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。
在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意。比起政治、经济等有恃于某种力量感的领域来，教育有其超功利的一度。这一度使教育有可能独立于世俗的“力”或“利”以留住那份审度与成全人生的从容，并由此确定自己无可替代亦未可推诿的职志。教育当然不会对来自政治、经济的多方祈使置之不理，但重心自在的教育永远不可萎缩其批判而超越的性状。它以自己的理念相应于政治、经济的理念，却并不要充任当下政治、经济的仆役。
黄先生在这“返回”与“祈想”之间所述说的教育话题自然是“沉重而充满希望”的。在他看来，那些对未来始终怀有祈想的个体，即便处身于某种令人堪忧的境地，依然能够在自己的心中葆有那份因着瞩望教育理念而萌生的恒久不灭的期冀。黄先生指出：“谈教育，就是谈未来，对未来不能漠然无动于心的人总会寄希望于教育的……有人说，更多地眷顾教育，正表明对未来命运的不那么自信。这话也许有几分道理，不过，我还是情愿换一种说法。在我看来，人只是在观念中描摹出未来的图景后才依照这被企盼的未来去规划现在，那么，对牵连着未来的教育的看重，应当说也是人对当下人文境况的焦虑或忧患的自觉。”正是缘于“对未来不能漠然无动于心的人总会寄希望于教育”，他们才会以涌动于祈想中的观念图景来规划现在、批判现在、提升现在。这些对未来的教育充满希望的个体，实际上从一开始就自觉地把自己置于祈想中的观念图景与当下人文境况所构成的巨大张力之中，并因此而有了一份内在的“焦虑或忧患”。这便是充满希望的教育话题为何又显得如此沉重的内在缘由。
黄先生述说“沉重而充满希望”的教育话题的旨趣，便是希望通过提撕教育本有的超功利之维，以便在人生的多重价值领域中，为祈想中的那种重心自在的教育守住它应有的“生命”之根。唯此，教育才有可能冲破外在的规定与时潮的裹挟，在向着源头活水的不断回溯中重新认取其不可遗忘的使命。为此，黄先生在一次题为《回归生命化的教育》的谈话中说道：
我要说的是，教育的使命不是出于外在的规定，它生发于人的“生命”之根。无论教育在成为具有独立价值的文化领域后变得怎样的千头万绪，从事教育的人都不应忘了它最初的“生命”情结。人们也许对教育的时潮所趋更留意些，我却愿提醒那些有缘赶在潮头的人们一刻也不要忘了向着教育的生命本源的回溯。向着源头活水的回溯是对教育本当葆有的生命意识的再度体认，回溯中的趋进也许更能显现由“生命”的神圣和庄严所派生给教育的那份神圣和庄严。
回归生命，祈想未来，这便是“生命化教育”所取的人文姿态。这一人文姿态的信念在于：由教育的“生命”之根生发的“超功利”之维，乃是教育成其为教育的最后依凭。诚然，教育并非无涉于政治、经济等领域，不过，唯有守住其生命之根，它才能获致其当有的神圣与尊严；唯有不弃其超功利的一度，它才能保持其批判与超越的性状，也才能在不致沦为当下政治、经济的仆役的同时为自身确定其无可替代且不可推诿的职志。这职志，一言以蔽之，便是“对人的可能健全的生命的成全”；以“对人的可能健全的生命的成全”为其职志的教育，便是“生命化教育”。黄先生在一次题为《什么是“生命化教育”》的演讲中强调：
使人沦为政治工具的教育是政治化的教育，使人受驱使于狭隘功利目标的教育是功利化的教育，而真正与“教育”的那份神圣感、亲切感相称的教育，其旨趣应在于对人的可能健全的生命的成全——这样的教育可称作“生命化教育”。
二“生命化教育”理论的哲学根据
黄克剑先生把自己的生命交付给了两件事：一是研究，一是教书。就研究而言，他是一位视学术为生命的学者；从教书来看，他是一位以生命烛引学生的教师。作为学者，他是以扬弃解构论的本体诘难为契机来探问“价值形而上学”之消息的哲学家；作为教师，他是由反省人的生命自然的日益萎缩而躬行“生命化教育”的教育家。
黄先生提出“生命化教育”理论的哲学根据，是他多年来倾心探求的“价值形而上学”。黄先生最迟在1991年就开始自觉地问讯于一种新的哲学，1998年前后正式将自己期待中的哲学形态命名为“价值形而上学”，其标志是发表于1998年的《价值形而上学引论》（《论衡》第一辑）一文。在这一时期，与“价值形而上学”直接相关的文献还有他发表于《哲学研究》1997年第9期的《人文学论纲》、发表于《天津社会科学》1998年第3期的《在“权利”与“境界”的错落处》、发表于《北大研究生学刊》1998年第3期的《价值形而上学·儒学·新儒学》等。可以说，“价值形而上学”是以成全人的自由而整全发展为其旨趣的，这一旨趣在教育中的体现，便是“生命化教育”。
依据“价值形而上学”来谈“生命化教育”，见于黄先生发表于2001年的三篇文章，它们分别是：《对明日教育的瞩望》（《明日教育论坛》2001年总第1辑）、《回归生命化的教育》（《明日教育论坛》2001年总第2辑）、《基础教育、人生价值和学术创新》（中国人民大学《研究生时代》2001年第3期）。在这三篇文章中，黄先生自觉地将“生命化教育”与“价值形而上学”关联起来。譬如，他在《基础教育、人生价值和学术创新》中回顾了自己致力于“价值形而上学”的心灵轨迹：
也是差不多十年前（1991年——引者注），我对中西文化的可比性有了自己的一点体会，这体会最早以对“通性”与“个性”的关系的表达见诸文字……从那时以来，我把自己对中国哲学、西方哲学以及中国文化、西方文化的研究都自觉地置于“中西之辨”的视野中，而那种由“通性”审视“个性”，由“个性”逼显“通性”以循环往复的方法在把思考引向深入时也自我扬弃了。这方法的扬弃关联着我对一种以把握“虚灵的真实”而反省中西文化之价值的哲学寻求，此哲学即“价值形而上学”。
尚未酝酿成熟的“价值形而上学”在中国的儒家、道家学说中有其根基，但它已不能囿于自先秦以至宋明的儒、道之学。我不知道它最终能否有偿于我的初衷，我只是想以自己的方式，以一个中国学人的姿态，对纠结于“中西之辨”的民族文化出路和世界文化危机问题作些有价值、有担待的思考。
黄先生致力于“价值形而上学”的初衷是：“以自己的方式，以一个中国学人的姿态，对纠结于‘中西之辨’的民族文化出路和世界文化危机问题作些有价值、有担待的思考。”带着这种自我担待的天职意识，黄先生在《回归生命化的教育》一文中将应对文化危机的希望寄托于“回归生命化的教育”，明确指出“回归生命”的理境拓展所凭藉的即是“价值形而上学”，并且把“价值形而上学”与“道德形而上学”区分了开来：
我所说的“回归”是本体意义上的，不是时间意义上的。“生命”意味上的“回归”，也可借用“当代新儒学”学者的术语“返本立大”去理解。不过“新儒家”的“返本立大”——返回人性之根本，确立人生之大端——主要归落于道德这一生命的内向度上，而我所谓的“回归生命”则是从生命的内外两个向度说起的。“返本立大”的哲学根蒂是“道德形而上学”，“回归生命”的理境拓展所凭藉的是“价值形而上学”。
应该说，黄先生从当代新儒家那里汲取了很多的生命智慧，不过他所致力的“价值形而上学”毕竟不同于当代新儒家所致力的“道德形而上学”。黄先生说：
“道德形而上学”是道德价值一元论，是以“极高明”——因而形而上的道德境界为诸多文化价值的一本源泉的一种心性之学……“道德形而上学”在“返本开新”处的失误是根本性的，新儒家学者无从自解的一个学理上的死结在于，他们把不同向度上的人文价值执著在一个单一的向度上了。
与“道德形而上学”把全部问题收摄到道德价值上去说不同，我的“价值形而上学”的枢纽性概念是“自由”。
由“价值形而上学”所申说的教育的使命是别有一番风致的，它立足于人的自由与价值的多维实现，旨在把人培养成“健全而富有个性的人”。2001年，黄先生在《对明日教育的瞩望》中指出：
它（教育——引者注）的职责的多维度只是因着人生价值的多维度，它的当有内涵最终取决于人生的当有内涵。如果说，政治依其本分在于为社会厘定一种合理的秩序以实现人生所期许的“公正”价值，经济依其本分在于为族类提供更佳的生存境遇以成就人生所趣求的“富强”价值，伦理依其本分在于指示一种天人之际、人人之际的和谐关系以践履人生所默祈的“和谐”价值，艺术依其宗趣在于借重审美形式创造另一种世界以陶育人生所向往的“美”的价值，道德依其主旨在于反省中的人自律地提升心灵境界以涵养人生不可稍缺的精神内向度上的“善”的价值，那么，教育的职分便在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命。我们期待中的明日的教育是意识到自身职分的教育，凭着这职分，它不必屈从于任何外在的威压，只是一味致力于如何在人生价值的恰当分际上成全一个又一个健全而富有个性的人。
三“生命化教育”理论的嬗演轨迹
“生命化教育”在教育史上已为诸多古哲先贤所谈及并亲身践履，但它作为一种自觉的教育理论，只是在黄克剑先生这里才被正式命名。
2001年，黄先生在接受《明日教育论坛》记者采访时，对“生命化教育”理论的嬗演轨迹作了如下的回顾：
把教育归结为对“生命”的点化或润泽，这同我80年代后期以来由人生体悟切入人文思考是一致的。1992年2月，我在《两难中的抉择》一书的后记中写了这样一段话：“治学的底蕴原在于境界。有的人凭藉聪明，有的人诉诸智慧，我相信，我投之于文字的是生命。”“生命”被作为一种治学的境界点出来，是关联着切己的人生体验的，它借着一个饱经屈辱和波折的学人的心灵剖白，诉说着人文学术赖以存一线脉息的那点真谛。1993年3月，我为柏拉图《政治家》一书的中译本作序，其中说：“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧之光却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”“读柏拉图或者正像读孔孟一样，需要有‘得意忘象’的工夫；文字最表层的‘知识’对于为知识输入活力的‘智慧’原只是一种‘象’，同样，涌动在智慧中的‘生命’才是智慧的真正的‘意’。文字中寓着哲人的灵魂，它须得当下的运思者的灵魂去呼唤。对于那些认定古哲的灵魂早就死去的人说来，那灵魂果然是死了；对于那些确信那灵魂就在意境的‘灯火阑珊处’的人说来，它竟或就会在你‘蓦然回首’的刹那如期而至。”这可以说是我对所谓以生命治学的一种释意，也是我第一次由“得意忘象”喻说“生命”在“知识”、“智慧”中涵泳的那种分际。这之后，差不多过了两个月便有了你我的那次访谈（指《明日教育论坛》主编张文质在1993年5月就“教育的价值向度与终极使命”对黄克剑先生所作的访谈——引者注）。我是因为有了治学的那点的体悟而找到一己的教育视野的，把“知识”的授受、“智慧”的开启归结于“生命”的点化或润泽，这对于我是极自然的事。“知识”处在于教育的边缘，它的内在根据可寻索到“智慧”；“智慧”的运作必在一定的价值取向上，而价值取向何以如此或如彼确定却可能追溯到生命的本真——人的生命成其为人的生命的初始理由。
笔者跟随黄先生乞教多年，这是我从他的著述中所读到的对于“生命化教育”的嬗演轨迹称说得最早且最为完整的一段文字。从这段文字中，我们不难看出，黄先生是由其“生命化”治学而自然地切入“生命化”教育的，此即所谓：“我是因为有了治学的那点体悟而找到一己的教育视野的，把‘知识’的授受、‘智慧’的开启归结于‘生命’的点化或润泽，这对于我是极自然的事。”无论“生命化”的治学，还是“生命化”的教育，那一以贯之的神髓，便是“生命化”。
梳理黄先生由其“生命化”治学而切入“生命化”教育的嬗演轨迹，大致说来，可分为三个前后相续且内在贯通的阶段：
（一）第一个阶段：酝酿期
20世纪80年代初至1992年，这是“生命化教育”的酝酿期，其标志是“生命”被明确地作为与“聪明”、“智慧”相对举的一种治学的境界点示了出来。
这一时期，黄先生的研究兴趣主要辐辏于两个领域：一是马克思哲学，一是“当代新儒学”。他在与研究对象的心灵交往中，敏锐地感受到生命的觉解与成全乃是人文学术研究的指归所在。
黄先生在《人韵——一种对马克思的读解》一书的自序（写于1994年12月28日）中，回顾了自己早年心契于马克思的心路历程。在黄先生看来，马克思是一位悉心考察和感受过现代人类最深刻的危机的人物，他所期许的研究者自当秉具一种“直扑真理，而不要东张西望”的生命气象，正是一种将“生命”投之于文字的治学境界。以生命直面生命，黄先生发现马克思对人的自我异化的现实境遇的批判，从一开始就构成其全部学说的致思契机；与此相应，他对期待中的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”的瞩望，则构成其终生信守不移的价值理想。马克思的治学境界、致思契机及其价值理想，深深地触动着那些同样以生命治学的学人。正是在生命与生命的直接交往中，黄先生以其颤动着的慧心触到了马克思历史观的价值神经，诚如他自己所说：“一种对马克思历史观的全然异样的理解便在我这里闪电般地发生了。就是说，我开始有了为我所心契的马克思。”可以说，马克思是黄先生构建其“价值形而上学”与“生命化教育”理论的第一块基石，在这块基石上，醒目地写着这样一行文字：“在那里（指“真实的集体”——引者注），每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”
无论马克思为了阐说他所期许的价值理想历经了怎样的运思蹊径，人们都无法否认这样一个判断：立基于“个人自主活动”以申说“自由个性”与“有个性的个人”，期待“个人全面发展”与“每个人的自由发展”，从始至终都是涵贯于马克思全部致思的价值主线。1980至1983年间，黄先生将自己的新思写成文字，或投诸学术期刊，或提交学术会议，以期引起学界当有的关注。新思的创发从来都离不开那些生命个性早觉的个体，不过生命个性早觉的个体因着较早地报道了新思的消息也在独自承受着那份心灵的沉重与煎熬，甚至蒙受着来自学术之外的某些力量的抑压与重创。20世纪80年代初期，尽管思想界已经开始解冻，但当时仍是一个谈“人”色变的特殊时期。黄先生曾这样回顾那段令自己刻骨铭心的岁月：
我曾带着这些理解（对马克思学说的价值旨趣的理解——引者注）参加过几次学术会议，其中最可一提的是1982年4月召开于洛阳的“全国马克思主义哲学史学术研讨会”和1983年4月由北京大学作东道的“‘马克思主义与人’学术研讨会”。我当然希望我的一得己之见能够引出富有学术深度的回应，但由此引起的辩论却差不多一直纠缠在新思的起点处。不久，我因着学术而有了学术之外的麻烦，那时我甚至为提出问题的权利作一种自我辩护也已经相当困难。治学和做人的良知煎熬着我，我只是在这时才真正体会到孟子叹说“吾岂好辩哉，吾不得已也”时那份心灵的沉重。1985年5月，当我有可能凭着手中的笔为那被委屈了的道理再作申说时，我的研究已经折向别一个领域，但我还是回顾式地写了一篇题为《关于〈关于人的理论的若干问题〉的若干问题》的文字。人们当然可以就此批评我的执著的（在以乡愿化了的谦和为美德的世俗中责备这执著正是极自然的事），但我心中最清楚——那原只是出于双重的无奈：我无法对我了然于心的理致的见曲不置一辞，我也不能不因着“理性的公开运用”的尊严，在无知的鞭笞下作一种远非主动的挣扎。
作为现实处境中的具体存在，学人往往被置于学术与政治、学术与经济的张力之中，甚至常常会因着学术遭遇学术之外的麻烦。为了捍卫学术当有的尊严，其生命在夹缝中挣扎的那份沉重感、波折感、屈辱感不仅是无法回避的，而且是须得勇于自我承担的。这样一来，由“直扑真理，而不要东张西望”所提示的那重治学境界便被赋予了一层悲剧的色调。关联着切己的现实遭际与人生体验探求人文学术的真谛，人文学术从此不再是人的生命之外的余事。对黄先生来说，当他在迎着屈辱而“直扑真理”之际，他所投之于文字的，自然不是那浮于文字游戏层面的“聪明”或“智慧”，而是“生命”的全部分量。
1985年，黄先生的研究领域开始转向“当代新儒学”。从某种意义上说，寓于这一转向背后的衷曲，是研究者为了诉说“人文学术赖以存一线之脉息的那点真谛”，由反思个体生命的屈辱遭际而转向反思儒学在现代中国的屈辱史与挣扎史。黄先生在这一研究领域的运思智慧，除了散见于学术期刊的论文外，主要体现在下述三部专著中：《东方文化——两难中的抉择》（江西人民出版社1992年版）、《寂寞中的复兴——论当代新儒家》（江西人民出版社1993年版）、《挣扎中的儒学——论海峡彼岸的新儒学思想》（海峡文艺出版社1995年版）。仅透过书名中所谓“两难中的抉择”、“寂寞中的复兴”、“挣扎中的儒学”这类字眼，笔者就已经感到，黄先生是以寓托着自己生命体验的神慧切入当代新儒家的精神世界的，与那种以知识为路径的研究相比，这自然是别一种亲切而沉浑的气象。
依黄先生在《东方文化——两难中的抉择》一书的后记中所言，这部书稿的初见规模大约在1986至1987年间，原名为《中国人的心灵》。从这里不难看出，黄先生以生命投之于文字，其衷曲就是想通过精神的历险来探问“中国人的心灵”。黄先生所品评的“中国人”的代表，具体指的是五四前后那一代中国知识分子。他们直面双重脱序的时代精神处境，挣扎于启蒙和救亡之间，为唤醒饱经屈辱的古老民族再次获致其自立与新生共同弹奏了一曲悲郁而多声部的合鸣。为此，黄先生把所品评的历史人物置于“意义的失落和寻取”这一文化危机的背景下来体察，由此而体察到的“中国人的心灵”在其底色上便呈现出一种共同的性征，此即“两难中的挣扎”。这“两难中的挣扎”，既是论主对所品评的历史人物的一种发现，也是论主自我心灵的一种剖白。正是基于这一生命间的共感，黄先生与五四前后那一代中国知识分子相遇了。其中，令黄先生最为属意的，当是那些在1958年以《中国文化与世界》这一联名宣言才终于为自身获得“当代新儒家”称谓的学人们。在五四前后那一代的中国知识分子中，他们一直处于较为边缘的地位，他们在两难中挣扎与抉择着的心灵也便蕴含了愈为深刻而动人的文化悲情。自20世纪80年代末以来，他们的生命情调与生命智慧开始成为黄先生心灵探问的焦点。
1992年，黄先生为其主编的《当代新儒学八大家集》（1993年由群言出版社出版）撰写了一篇题为《“当代新儒学八大家集”编纂旨趣》的总序，除此之外，还为所编的《梁漱溟集》、《熊十力集》、《张君劢集》、《冯友兰集》、《方东美集》、《唐君毅集》、《牟宗三集》、《徐复观集》分别撰写了品评性的文字以代作各文集的编序。这些品评性的文字，奠定了此后相继出版的《寂寞中的复兴——论当代新儒家》、《挣扎中的儒学——论海峡彼岸的新儒学思想》、《百年新儒林——当代新儒学八大家论略》（中国青年出版社2000年版）的基础。黄先生对当代新儒家的品评性文字是倾注了其全副生命的分量的，他也由此从所品评的历史人物那里发现了民族文化之脉息得以持存的秘密。
带着一份生命的真切感与神圣感，黄先生向“独能生命化了孔子”（牟宗三语）以探寻民族文化“第二度生命”的梁漱溟以及经意于“本心”与“习心”之辨以求返本体仁与返本开新的熊十力等前贤送去了由衷的敬意，不过他至为属意的当是那位被熊十力以“北大自有哲学系以来，唯此一人可造”相誉的牟宗三。在笔者看来，在当代新儒家学人中，黄先生对“圆善”祈向下的“生命”探求者牟宗三倾注的心力最大，他从这位在“生命的学问”中安顿生命的儒者那里汲取的生命智慧也最多。牟宗三在为其《生命的学问》所写的自序中将他对中国文化智慧的理解概括为：“中国文化的核心是生命的学问。由真实生命之觉醒，向外开出建立事业与追求知识之力量，向内渗透此理想之真实本源，以使理想真成其为理想，此是生命的学问之全体大用。”这种“生命的学问”，与其说是一种缘结于知解理性的“法”，不如说是一种蒂结于对生命的究极作如此或如彼诘问与回答的“教”。无论是“形式法”（形式地考察与推究自身的规范的逻辑学，或关于数量与几何图形的纯形式知识的数学、几何学，其所探求的乃是形式法），还是“材质法”（以自然存在为经验对象的物理、化学，其所探求的乃是材质法），均属于“分解的智慧”，所造就的只是某种“方以智”的知识形态，而“教”则属于“综合的智慧”，所成全的乃是某种“圆而神”的生命境界。牟宗三认为，“教”是“能启发人之理性，使人运用其理性从事于道德的实践，或解脱的实践，或纯净化或圣洁化其生命之实践，以达至最高的理想之境者”。由当下即是的生命实践而祈向“最高的理想之境”，这是“教”的宗趣所在。因此，“‘教’不取知识的路径，它的全副智慧只在开启某种收摄而又指示生命运作的心灵祈向”。可以说，正是借着“教”与“法”之辨，黄先生体证到了涵贯于牟宗三全部文化思考中的生命之结以及寓于“生命”的究极关切中的人文悲情。牟宗三曾在《时代与感受》中感叹道：“我们这个时代的生命大体说来都与我们自己的历史文化脱了节，没有感应。”这感叹，既是生发于研究对象的生命的，也是生发于研究者的生命的。同样生命在场的个体，终于超越时空的阈限而相遇。黄先生由此出发，浓墨阐发了构成牟宗三“生命的学问”的三个“生命的结”：
一个以身许道的儒者，非得从民族的“常道”——民族的生命所在——那里找到时代创发的灵感而不能自安，这构成牟氏的“生命的学问”中的第一个生命的结。
出于儒者的不容己，他同他的师友对历史作出承诺：从宋明儒那里牵出道统的线索，在文化的继往开来处作一种生命的续接。这构成他的“生命的学问”的又一个生命的结。
以挣扎中的前者（中国的儒家教化——引者注）的精神对后者（西方的启蒙思想——引者注）的物化的沉重现实作生命点化的担待，看似那样的不相应，牟宗三却不能不为自己提出在“涵中西文化之自然融摄”中贞立“儒家的人文主义”的任务。这构成牟宗三的“生命的学问”的更大的生命的结。
以研究者的“生命的结”疏解研究对象那里的“生命的结”，并以双方均当下在场的“生命”为“结”，进而在新的时代精神运会下再续民族文化之生命，这是黄先生所倡导的“生命化”方法的韵致所在。据此，黄先生对自己心仪的前辈学人作出了如下评价：“接得上儒家原始生命并就此直契时代运会的人是不多的，牟宗三扮演了这个很难再由别一个人扮演的角色。”在上述品评性的文字中，笔者已经看到了酝酿中的“生命化教育”的雏形。
（二）第二个阶段：形成期
1993年初至2000年，这是“生命化教育”理论的形成期，其标志是1993年5月黄先生与《教育评论》特约记者张文质的一次题为《教育的价值向度与终极使命》的访谈。这次访谈对“生命化教育”理论的形成起着至关重要的作用，其重要性主要表现在以下三个方面：
1.黄先生确定了“点化或润泽生命”在教育的三个相互贯通的层次中的本源地位
黄先生指出：“在我看来，教育所要做的事可以放在三个相互贯通的层次上去理解：即是授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。这后一方面也可以理解为确立人的生命的价值向度，陶冶人的虚灵的精神境界。”既然“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”是一体于教育活动的三个相互贯通的层次，那么三者对整全的教育活动来说无疑是缺一不可的。不过，在这三者之中，黄先生更为强调的是“生命”相对于“知识”与“智慧”的本源地位，那种仅仅落在知识层面上的教育，尚不就是那期待中的健全的教育。
首先，知识的授受诚然是教育的最直观、最可感的层面，但在他看来，“知识是面孔冰冷的，无表情的”，它并不能从根底处成全人的生命。而且，“知识并不像一堆可随意抓取的散钱那样，由授者凭兴致计点一定的数量施予受者”。因此，尽管“从知识层面谈教育似乎不会发生理解上的困惑，不过，一当教育落在知识的授受上，这时作为前人的符号化的理智的知识，便可能构成今人的活的心灵的牵累”。知识如若不至于成为今人的活的心灵的牵累，其系统化与活化便有待于智慧的开启和生命的契入。
其次，关联于教育的更深层次使命的“智慧”是诉之于创造的，它既不等同于那种将知识关联为一个系统的逻辑理性或知解理性的“冷慧”，也不等同于那种拘囿于技艺性的实用层次而对智慧予以势利化的“聪明”。就“智慧”与“聪明”的分辨来说，“以所谓实用或所谓经济效益作为判别智慧高下的准衡，是对‘智慧’的‘势利’化。势利化了的智慧在局度上只能称作通常意义的‘聪明’，人一旦入了聪明的圈套而不自觉，那他的智慧的源头也就枯竭了……富有创造力的令人神往的智慧出入功利的实用是潇洒自如的，它并不为功利所牵累。在智慧的纯正的向度上，智慧永远不会把自己封限在一个所谓功果圆熟的目标的设定下”。因此，“教育的神圣职责在于不断向人们启示和提示智慧，它不必太急功近利以致在可能的误导中让智慧乖离自己而成为惑于势利的‘聪明’”。为了不让智慧在“潮流”、“时尚”、“势利”面前畸变为追潮与趋时、附势与逐利的“聪明”，每门学科均有必要以一种契合于其学科命意的“冷慧”贯注其中，借此来阻断由“势利”可能鼓动起来的种种“热情”的侵入，进而保证每门学科的相对独立的格局。在此意味上，逻辑理性或知解理性这种“冷慧”是有其积极意义的。诚如黄先生所说：“我们不能以‘势利’可能带来的打着好恶迎拒印痕的‘态度’来代替或限制逻辑理性，或者说，我们不能以外在于知识的断制取代内蕴于知识的律则。我说这番话当然涉及教科书的编写，每一门学科的教科书都应当愈来愈契合于其学科命意的‘冷慧’贯注其中，这样，这门学科才会有不为‘潮流’、‘时尚’、‘势利’所动的相对独立的格局。”然而，由“开启智慧”所述说的“智慧”终究是在创造的意趣上使用的，它说到底意味着一种生命隐率其间的神慧，只有这种生命隐率其间的神慧才是灵思创发的源泉。因此，“它与其说是逻辑理性的延长，不如说是逻辑理性的一种中断。逻辑推理无论怎样娴熟圆通，都无法把人带进创造的境地。在知识和真正的创造之间隔着一层不薄不厚的心智的膜，穿透这一层膜需要智慧的锋芒。智慧当然可以说是心智从知识中的冒起，它有待知识作酝酿，却并不牵连在既有知识的逻辑纠结中。想想看，究竟多少熟记在心的定理、公式，它的总和才能相当于找准入路而一举解破难题的那一点灵感？多少知识的积累才能把一个人送到神思创发的那一境界？这当中似乎并不能找出一种‘当量’或有比例可依的关系来”。
再次，知识的授受需要智慧的烛照，智慧的开启则需要下默识、体会和冥证的功夫。“事实上，师生间以理性方式的授受也许仅仅适用于遵循逻辑理性的知识，但教育的更深长的意味显然不落在知识上。知识不能驭之以智慧便只能是死的知识，死知识并不润泽心灵，它会成为人的外在的负担，或者成为附庸风雅的人们的精神的饰物。要使知识活起来，在授受知识的同时便不能不着意于真正的智慧的开启。一个高明的建筑设计师并不能把他在设计中冥会到的那种诀窍教授给他乐意教授的人，一个才华横溢的诗人也完全无法把自己敏于情韵的那根神经剖露给入选为他的传人的人。但从一个有智慧的人那里获得智慧毕竟是可能的，这可能存在于言论所永远无从穷尽的默识、体会和冥证中。”默识、体会和冥证的功夫玄妙、深微、真切，得其真趣是需要授受者的生命在场的。生命在场的授受者在“知识”与逻辑理性的边缘探入本真而灵动的生命深处，并在生命的翻译与范本的引渡中谛解与传递不拘于语言的智慧的消息。“默识、体会、冥证的功夫显然比掌握知识所必要的逻辑理性的运作更艰苦，但让人的内在天赋发出智慧之光却总少不了这一层精神的攀登。这是人以理性为自己提出的非理性课题，教育在这里所要做和所能做的则在于引导受教育者在逻辑理性的边缘进入对示范或楷模的默识、体会和冥证。用以鞭策和衡量学生致学的‘分数’，在知识层面上显然更有效准，而智慧往往不受分数的羁勒。眼界不凡的教师能察觉到学生智慧的暗流，而旨趣高卓的教科书却能用语言向学生启示言外的智慧的消息。”借着知识、智慧、生命之辨，黄先生在这里已透露了“生命化教育”所诉诸的“范本教育”的消息。
关于“生命”在“知识”、“智慧”中涵泳的那种分际，黄先生在1993年3月为柏拉图《政治家》一书的中译本作序时就曾说过一段与此意趣相通的话，稍有不同的是，那篇题为“寻求虚灵之真际”的序文是以“得意忘象”来喻说生命化治学的旨趣的。事实上，无论以“得意忘象”来喻说生命化治学的旨趣，还是以对示范或楷模的默识、体会和冥证来活化知识、开启智慧、点化或润泽生命，这都表明，在经过长期的酝酿之后，教育的三个相互贯通的层次及其分际终于在1993年被黄先生道破，并在此后的研究和访谈中不断得以深化和完善。
如果我们可以把整全的教育比喻为一棵大树的话，那么知识就好比是那树叶，智慧就好比是那树枝，而生命显然就好比是那涵养树叶与树枝的树根了。黄先生曾就此提醒道：“我要说的是，教育的使命不是出于外在的规定，它生发于人的‘生命之根’。无论教育在成为具有独立价值的文化领域后变得怎样的千头万绪，从事教育的人都不应该忘了它最初的‘生命’情结。人们也许对教育的时潮所趋更留意些，我却愿提醒那些有缘赶在潮头的人们一刻也不要忘了向着教育的生命本源的回溯。向着源头活水的回溯是对教育本当葆有的‘生命’意识的再度体认，回溯中的趋进也许更能显现由‘生命’的神圣和庄严所派生给教育的那份神圣和庄严。”
2.黄先生阐发了关涉教育之初始理由的“生命”的内涵
黄先生指出：“我所说的‘生命’，是指人的生命表达过程中所透出的某种格位、情趣、境界或所谓气象。‘气象’比人们通常说的气质要虚灵些，很难用语言作诠解，但它的真切意味可以呈现在人的通之于心的感受和体会中。‘气象’是汉语中别具韵致的一个词，当我们谈论某个人的人格气象时，那可以说是在对这个人从精神上作一种通体的把握，它是那样的虚灵，却又是如此的真实。这虚灵而真实的东西，我在这里相对于知识和智慧把它勉为其难地称作‘生命’。不用更多的解释，我所说的‘生命’属于精神的范畴，它的命意不在生物学、生理学上，也不在一般意义的心理学上。”
除人之外的生物既不需要也不进行教育；只有人，才既需要而又进行教育。因此，教育是属人的事业。属人的教育并不是某种满足个体的口腹之欲与族类的繁衍之需的求“生”之学，也不是某种在逻辑的推演中衍生概念与命题的求“知”之学，说到底，它是一种诉诸人的自我觉解而对人生意义有所厘定的人文学。在黄先生看来，“人文学首先是人学，是人的抚躬自问或反观自审之学。它不从生理学的格位上考察人，也不从心理学或人类学的意趣上探究人。它由人的自我超越处询问人的可能命运和当有境界，并由此而领悟人性与人道，让发自心灵而经由人的自我成全的践履愈益变得明朗而强烈的价值之光在回照中温煦、净化人的心灵”。可以说，人文学是一种“为己”之学或“成人”之学，而促使人在自问、自求的当下不断成为一个配得上称为人的人正是教育的职志。配得上称为人的人是富有某种格位、情趣、境界的，这样的人格气象显然并不受缚于本能与感觉，它的命意乃在于以某种精神的高度标示出生命所能达成的高度。正因着这一点，由某种精神的高度所提撕着的人的“生命”才最终与其他生物的生命彻底区分开来；也正因着这一点，属人的教育所期待的“生命”才不会降格在生物学、生理学以及一般心理学的层面上。
用“气象”来指称属人的教育所期待的“生命”，意在喻示“生命”所透出的某种格位、情趣、境界既不会拘囿于知识和智慧，也不会受缚于名相化的语言。由某种格位、情趣、境界所提示的“生命”是整全、虚灵而真切的，领悟这一人格气象的个体也只能诉诸同样整全、虚灵而真切的“生命”。属人的教育最终所催唤与涵泳的，正是这一属于精神范畴的“生命”，因着这一属于精神范畴的“生命”的透出，教育终于在人的达成中觅到了其存在的初始理由。
“气象”在黄先生这里也被称为“情调”。1998年，黄先生所发表的一篇关于儒家立教之原始的辨正文字，就是从孔子的“生命情调”谈起的。在黄先生看来，孔子既是一位格调卓异的“弘道”者，又是一位生趣盎然的性情中人。在孔门弟子的印象中，孔子“温而厉，威而不猛，恭而安”。这是孔门弟子对孔子的真率性情合于情韵的描写，也是对生命化于孔子的儒家成德之教的最亲切的阐示。透过这一温和而庄重、威严而无暴戾之气、恭谨却又从容的生命情态，我们可以直观到与弘道者的生命情态同在的所谓儒者之“道”。“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”、“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”，这些万古不灭的警句述说着以“道”自任的儒门先师的生命力度。另从所谓“子之燕居，申申如也，夭夭如也”、“孔子于乡党，恂恂如也，似不能言者”、“与下大夫言，侃侃如也；与上大夫言，訚訚如也；君在，踧踖如也，与与如也”一类记载，会心者又未尝不可窥见一个生趣盎然、性情自在的孔子。黄先生说：“孔子称‘道’示‘教’并不要禁锢或减杀人的性情，相反，这‘道’和‘教’正是缘于人的性情才得以为性情真切的儒者所觉解，并且正因为这一层觉解，其性情才得以为‘道’所点化，为‘教’所陶染。”
可以说，黄先生对孔子的生命情调的体悟是真切而深微的。正是基于这一真切而深微的体悟，他这样述说孔子致学立教的本怀：“孔子致学立教——此所谓‘教’乃指一种‘教化’，一种对人生终极意义的眷注、贞定和指点——的本怀，原在于从人的性情自然处作某种应然的提撕。这‘应然’根于‘自然’，它并非‘自然’之外的一种企求，但它也意味着一种主动，一种导向，一种对浑然于性情自然中的无为的生命性状的有为地开出。”孔子为后儒诲示的这一根于人的性情之“自然”而向着某种“应然”之境不断地提撕的人文教化显然是一种生命的智慧，觉解这层生命的智慧，显然也只能期待于那些有缘将孔子的成德之教生命化的生命的契入。正是在这里，黄先生对黑格尔关于孔子的一个说法作了分辨与匡正。
检讨以思辨为能事的黑格尔对孔子所立的儒家之教的误解，黄先生指出：“‘思辨’意味着‘思’本身从活生生的运思者的生命存在中的剥离，它把‘思’的逻辑独立化，只把运思的人的思趣派定为独立化了的‘思’的逻辑锁链的一个环节。在思辨的哲学史中，‘特殊个人’的丰润的生命情调被排除或被外在化了，留住的不过是被织进一种逻辑演绎——所谓逻辑的‘辩证’展开——之帛的‘思’的丝缕。黑格尔构筑了庞大的哲学史体系，然而这体系的大厦里并没有包括他自己在内的诸多哲学家们的容身之地。”
黄先生对黑格尔的批评，乃基于他一贯倡导的别一种品题世界哲学史人物的眼光。他说：“给人们的‘爱智’之忱以更大期待的哲学史或者应当是这样：它在经心于哲人在‘人之所以为人’的意义上开启的生命智慧的同时，它也热切地注视着哲人的未可替代的个性；它当然看重哲理境界中的‘思’的经脉，但它也并不轻觑贯注在这‘思’中的性情的神韵。在可望‘写得愈好’的哲学史里，哲人所特有的生命情调，恰是人性在某一向度乃至浑全展开上的典型呈现，‘个人的性格’本身即是对‘人的普遍性格’的本然而应然的提示。至少，以这种哲学史的眼光探寻‘轴心时代’的哲人——孔子、苏格拉底、释迦牟尼乃至耶稣的心灵，会更易洞悉某种真际而不至于使其减杀于过分强制的逻辑。”
这是一种生命在场的治学眼光，以这种可堪推许的眼光来写哲学史，哲学史或当是一部致思之生命的范本史。黄先生自从“为哲学服役”以来，一直都在期待着这种可望“写得愈好”的哲学史。如果说《东方文化——两难中的抉择》（1992）、《寂寞中的复兴——论当代新儒家》（1993）、《挣扎中的儒学——论海峡彼岸的新儒学思想》（1995）、《百年新儒林——当代新儒学八大家论略》（2000）、《由“命”而“道”——先秦诸子十讲》（2006）、《〈论语〉解读》（2008）、《名家琦辞疏解》（2010）是黄先生以生命在场的眼光治中国哲学史的结晶，那么《人韵——一种对马克思的读解》（1996）、《心蕴——一种对西方哲学的读解》（1999）、《美：眺望虚灵之真际——一种对德国古典美学的读解》（2004）则是他以生命的分量涵泳西方哲学智慧而磨砺出来的珍珠。在中西文化的源头处，黄先生最为看重的显然是“轴心时代”的四大圣哲——孔子、苏格拉底、释迦牟尼、耶稣——的生命情调，他们的生命情调因此构成了足可润泽后人的最佳的范本。2004年，当黄先生以《天职观念与范本教育》为题来阐示“生命化教育”的韵致时，他对“范本教育”的认可事实上早已贯穿于其生命化治学的整个过程中了。
3.黄先生将教育的终极使命归结为成全人的自由而整全的生命
黄先生指出：“教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是：自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承而不把命运推诿于自己的践履省思之外。”
黄先生赋予“生命化教育”的最后信念便是人的自由：没有自由，属人的教育就无从谈起；没有自由，人与动物也就无法区分开来。人把自己与动物区分开来的契机，只在于人对自己的不同于动物的生命活动的自我反省。黄先生对人的独异的生命活动的反省是从文化本体论与文化价值论这样两个层面进行的，因此，他对人的自由的内涵的把握也是从这两个意义上来申说的：一是文化本体论意义上的自由，一是文化价值论意义上的自由。前者所申说的自由被理解为人的独异的生命活动——文化创造活动的性质；后者所申说的“自由”则被把握为人在自己的文化创造中的一种判之为“好”的价值祈向。“作为人的生命活动的性质——亦即人的本质——的自由是文化本体论意义上的自由，作为人的生命活动的祈向的自由是文化价值论意义上的自由。自由的后一重涵谓因着对前一重涵谓贞判以‘好’（good）而发生，自由的前一重涵谓也因着自由的后一重涵谓的获得而得以唤醒和完成。自由未始不可以关联于一种理想状态，但理想的自由之根却在于作为人的生命活动之性质的自由。”诚如黄先生所说，纳入人的自我反省的“自由”是一个高格位的人文概念，这个高格位的人文概念并不在同纪律或必然性的对举中获致其内涵，而只在人对自己是自己的存在境域的最后理由的反省与认可中获致其内涵。既然人自己是自己的存在境域的最后理由，那么人无论身处任何境域都应该自作主宰、功过自承。此即所谓：
“自由”的内涵并不只是不牵累于他物；它的一个理所必至的诠解也在于自由存在物的功过自承或休咎自取。生命本体意义上的“自由”，意味着人对自然的命运锁链的冲决；价值意义上的自由，意味着人对他冲决自然的命运锁链这一生命活动的自觉和肯定。“命运”的观念诚然也可以在“自由”的前提下作一种保留，但这命运已不再是人之外的力量的一种不容抗拒的强加，而是人因其“自由”而自己为自己抉择可能的前景。他在的命运使人无从自作主宰，却也免去了人所可能担负的责任；自在的“命运”——由可能的选择而自己为自己安排的“命运”——是自由的允诺，但由自由带出的则是人的自我担待的沉重。
黄先生认为，自由是在人的生命的两个不可或缺的向度上展示的：一个是人的生命在对象世界中所展示的自由，这是生命在外部世界（人生的对待性向度）中不断为自己选择可能的前景而自我赢取的相对自由，由此带给人的是人在为自己安排“命运”的过程中须得自我担待的“自在的命运”的沉重。仅此一点，人便为自己赢取了属人的生命活动的特质。另一个是人的生命在内在世界所展示的自由，这是生命在非对待向度上不断自我完善、自我督责、自我提升、自我超越而自我赢取的绝对自由，由此带给人的是人在纯精神领域因着“自律”、“自得”、“自贞”而自我欣享的“逍遥”。正因为这一点，人才与动物彻底区分开来。诚如黄先生所说：“大自然对人的生活方式和生活范围有所限定，但人所遇到的界限不是确定的，人能打破既有界限而获得新的界限，新的界限又在被打破之中。人在自然面前的非奴隶状态的存在是由于人自己，换句话说，人自己是人的不同于动物的独特的生命方式的理由，人自己在这种生命方式中做着自己的主宰，这即是所谓自由。诚然，这只是人的自由在人与自己的对象世界或外部世界的关系中的显现，而人的自由还有见之于自己内心世界的一面，那便是道德的自我完善，心灵的自我督责，情趣的自我提升，境界的自我超越。这是人的独特的生命方式在纯精神领域的展示，在这里，自由体现为一种‘自律’、‘自得’、‘自贞’的原则，它把人和动物最后区别开来。”
自由在人的生命的两个不可或缺的向度上的展示不仅使人获致了区别于动物的生命特质，而且使人的生命活动赋有了价值向度。在黄先生看来，与人在生命的内外两个向度上对自由的赢取相应，人遂生发了两重终极的价值祈向：一重是身心的“幸福”，一重是境界的“高尚”。这两重终极的价值祈向对人来说是相互错落、缺一不可的，不过，只有后一重价值祈向才最终养润了人的虚灵的生命形态与人格气象。此即所谓：
在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。“幸福”是就关联着人的肉体感官欲望的满足和与之相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的“高尚”则是就人的精神格局（简称人格）而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。对“幸福”和“高尚”的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引伸出人的种种美好的理想。然而人只有在不是为幸福而幸福，亦即不粘滞于“幸福”时，才能赢得真正的“幸福”，同样，人不为“高尚”的信条所囿时也才能进到真正的“高尚”，于是由这不粘滞、不拘囿或不执着的要求，便生发了涵淹在“幸福”和“高尚”祈向中的“逍遥”或“潇洒”原则。这两种祈向、一个原则是人的生命追求的永恒主题。
依人的当有的自由祈向而把人不断地成全为整体发展的人，以便唤醒人不断地在自己的对象世界和内在世界中为自己赢得自由，这是黄先生所理解的教育的终极使命。负有价值导向之天职的教育，已不再是那种拘囿于知识的授受与智慧的开启意味上的教育，而是一种恪守“自由”信念、依着“自律”方式点化与润泽人之生命的“教化”。黄先生说：
教育负有对受教育者作人生价值取向的点拨的责任，这关乎人的生命形态、人格气象的确立。教育进到这个层次已经属于所谓“教化”。“幸福”、“逍遥”、“高尚”都是人在终极意致上的一种价值，缺一不可，而且它们都必须以认可人的自由为前提。人的自由意识的自觉，意味着对每个人的生命趋进都属于目的范畴而不可慢视为手段或工具的命题的认可。有这一层自觉，关联于“幸福”、“高尚”价值及所谓“逍遥”原则的教化便不应当是“他律”的强制或灌输，而应当是对依“自律”方式体认人生价值的所谓价值或意义觉悟的导引和尊重。
在生命的“教化”意味上所谈的教育，其终极使命“只在于对人的整体发展的一种成全”。从文化价值论的立场所申说的“人的整体发展”，指的是“‘幸福’、‘逍遥’、‘高尚’都是人在终极意致上的一种价值，缺一不可，而且它们都必须以认可人的自由为前提”。任何一种文化，一旦在价值取舍上出现某一价值取向的“寡头化”与“他律化”，这种文化就必至走向偏至而发生畸变。黄先生就此指出：
“生命”的“教化”切忌某一价值取向的“寡头化”，而且，无论哪一种价值取向——“幸福”或是“高尚”——都千万不可“他律化”。教育是对发自人的生命之根的人性的成全，而不是依照某种外在原则对活的心灵的羁縻或强制。
黄先生对教育及其终极使命的觉解乃出自其一以贯之的人文学视野，这一视野在他发表于1997年的《人文学论纲》一文中得到全面的阐发。黄先生认为，“人生意义的贞辨是人文学的虚灵的中核，由此辐射开去，可能获得人文学的整个视界”。辐辏于人生意义的贞辨，黄先生将自由之光透过心灵祈向的三棱镜所折射出的人生价值区分为“富强”、“正义”、“和谐”、“趣真”、“审美”、“向善”、“希圣”等不同格位或取向，并就此将教育学与哲学（美学、道德学、伦理学等为其子学科）、文学、史学、宗教学一起纳入人文学的范畴。在“学科论”部分，黄先生这样界说教育学的人文品格：“人生有怎样的难题，教育也便随之有怎样的难题；文化在多少价值维度的张力间拓展，教育亦须把可能的张力保持在相应的价值维度之间。教育学的若干分支学科正不妨分属于社会科学或自然科学，但总摄地看，它仍当是人文学。”在人文学的视野下来谈教育，教育便被赋予了如下的使命：
教育须承诺知识的授受和智慧的开启，教育也须承诺身心的训育和人生境界的润泽与点化。境界涉及真、善、美、圣等人生价值的贞辨与确认，所谓知识、智慧、身心健康只是从这里才可能获得相当的价值自觉。在教育学的视野中，知识应是涵淹智慧的知识，智慧也当是以正义、和谐、真、善、美、圣等价值为其运作神经的智慧。教育在人生境界陶养的层位上，亦可谓之“教化”，它既非“德育”所可涵盖，也非“美育”所可涵盖。教化也是“教”，但这“教”不在于求知欲的循循善诱，而在于对人生意义之“觉”、“悟”的亲切指点。因此，它更看重“自律”意味上的生命体证，而不是“他律”方式的谆谆说教。正像审美情感的陶冶不必从“什么是美”的训导开始而只须去写生自然或临摹书画那样，德性操守的蕴蓄涵养原只在于受教者心目和践履中是否有“师”可“范”。
人文学，倘换一个角度，就是人生价值之学；对黄先生来说，他所致力的人生价值之学就是“价值形而上学”。黄先生由人文学的视野谈论生命教化意味上的教育，其实已经向人们报导了“价值形而上学”的消息。
如果说黄先生在1993年的那篇教育访谈（《教育的价值向度与终极使命》）中构建了“生命化教育”的基本框架，那么他在1997年与1998年相继发表的《人文学论纲》与《价值形而上学引论》两文则可谓奠定了“生命化教育”的哲学基础，这标志着“生命化教育”理论在其一体不二的生命化的治学与生命化的教育的探求中的自觉与成熟。1998年2月，黄先生为《指导—自主学习》一书撰写了一篇题为《教育的职志在于立人》的序文，其中再次对教化意味上的教育的职志作了申说。他指出：
教育的职志在于“立人”，但“立人”并不就是把一个活生生的个人绳削为某种模式化了的“人”的例证。对每个人——因而一切人——的成全，始终被视为目的而不只是手段，这是教育的本然命意。
（三）第三个阶段：发展期
2001年至今，这是“生命化教育”思想的发展期，其标志是“生命化教育”、“生命化的研究方法”的正式命名以及“成全”、“两个直面”、“生命在场”、“天职观念”等重要教育范畴的提出，由此，“生命化教育”在“价值形而上学”的导引下获致了其当有的格局与深度。
1.“生命化教育”的正式命名
2001年，黄先生就教育问题发表了三篇文章，它们分别是：《对明日教育的瞩望》（《明日教育论坛》2001年总第1辑）、《回归生命化的教育》（《明日教育论坛》2001年总第2辑）、《基础教育、人生价值和学术创新》（中国人民大学《研究生时代》2001年第3期）。在这三篇文章中，他将期待中的“明日教育”正式命名为“生命化教育”（或“生命化的教育”）：
教育的尊严的凭藉是人的尊严。由知识化教育向生命化教育转进的底蕴在于人的真实生命的复归。知识化教育把人淹没在种种程式化的知识中，生命化教育则把知识归结于创造性的智慧，把智慧归结于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。
在教育日益被技术化潮流卷裹的时下，如果一定要我把自己的教育观作一种一言以蔽之的概说，我倒情愿把我所主张的教育称之为“生命化的教育”。教育的生命化首先在于使教育向着人的“生命”本真的回归，因此这被倡说的教育也可称作“回归生命化的教育”。
一流的大学应该有一流的教育，我意想中的一流的教育是生命化的教育。生命化的教育是尊重受教育者的生命独立性而成全其生命的教育，换一种说法，也可以说是把知识收摄于智慧，把智慧收摄于每个活生生的生命的教育。
2.“生命化的研究方法”的正式确立
在黄先生那里，生命化治学与生命化教育是一体于“价值形而上学”的两个维面。也就是说，如果将“价值形而上学”落实在人文教育上，就会成全一种“生命化的教育”；如果将其落实在人文学术研究上，就会成全一种“生命化的研究方法”。这种与人文学术相配称的研究方法，可上溯到黄先生为其专著《东方文化——两难中的抉择》所写的后记、为其译著《政治家：论君王的技艺》（柏拉图著）所写的译序、为其专著《心蕴——一种对西方哲学的读解》所写的自序。2006年，黄先生在《由“命”而“道”——先秦诸子十讲》一书的绪论中，正式把这种以生命契入人文学术的方法明确表述为“一种生命化的研究方法”。“生命化的研究方法”主要涵括三个方面的义蕴：
其一，“生命化的研究方法”将研究视为一个生命沟通的过程。“研究者和研究对象的真正相遇只在于一种生命的沟通。一个研究者在研究对象那里唤起的是他自己生命中有其根芽的东西；他不能无中生有，这有既是对研究对象而言，更是对研究者自身而言。只有诗意的眼光才能发现诗意，只有良知不曾沉睡的人才能从历史人物那里体悟到时间永远带不走的良知……我们每一个人都在以自己的方式塑造着人的形象，并且以这形象为人生理由到历史中寻找印证。对于意识到这一点的人来说，重要的当然不在于如何从中摆脱出来以便使自己获得一种纯粹‘客观’的视野，而是在于如何正视这种对历史诉诸切己生命的阐释，从而让尽可能不落于狭隘的生命成全历史，让在阐释中被升华着的历史成全生命。”
其二，“生命化的研究方法”主张以浑全且动态的生命践履超越主客分立。“生命化的研究方法不再作‘主观’和‘客观’的截然二分。它立于生命实践，否认人的阐释之外还会存在某种物自身式的历史或‘客观’的历史自身，但指出所谓客观的、绝对的历史自身的虚妄，并不就是对历史理解上的相对主义或虚无主义姿态的让步。这种方法所确立的一个信念是，阐释者对历史所作的赋有个性的阐释，同时即可能是一种对历史的合于‘公意’的阐释。‘公意’不是一般所谓多数人同意那种意义上的‘众意’；‘众意’属于经验范畴，‘公意’意味着对受经验局限的‘众意’的超出。‘众意’不免压抑或否定个性，‘公意’和个性却往往能够相互成全。”
其三，“生命化的研究方法”以健全的生命局量超越了纯粹的技术性的考证。“以个性切近‘公意’的生命化的方法，显然不是那种仅限于操作的单纯技巧，它要求研究者应具有尽可能健全、尽可能深厚的生命局量……研究中的诗意——创造性——的获得，一如诗的创作，在表层的技巧性操作后面真正起作用的是由养润和陶炼功夫而来的那种生命的感悟。纯粹的技术性的考证在人文领域是不存在的，考证的缘起、考证过程的延伸及对考证结果的运用都会牵连到必要的价值选择和想象力所由发动的心灵的敏感，这选择和敏感追到根底处，总与研究者的生命格局有关。”
最后，黄先生总结道：“人文学术研究的生命化，说到底就是用灵魂呼唤灵魂，唤醒文字中栖居的灵魂不仅须要呼唤者有一份相应的生命的真切，而且须要呼唤者有一种尽可能无愧于被唤灵魂的生命的分量。要是借用当今学界流行的一个语汇表达，生命化的研究当然也可以理解为某种‘对话’，但这‘对话’是灵魂的交际或生命的相遇。”
3.“成全”、“两个直面”、“生命在场”、“天职观念”等重要范畴的提出
“生命化教育”的理境拓展，既需要“价值形而上学”为其提供独立的哲学根据，又需要“生命化的研究方法”为其提供独立的方法论支撑，更需要若干相关的重要范畴为其提供特定的理论格局。在这一时期，黄先生围绕“生命化教育”理论格局的构建，提出了一系列重要范畴，其中最值得关注的有四个：“成全”、“两个直面”、“生命在场”、“天职观念”。
（1）“成全”
在“生命化教育”的视野里，“教育”即意味着“教化”，“教化”即意味着“点化或润泽”，“点化或润泽”即意味着“成全”。2001年，黄先生在《回归生命化的教育》中集中申论了“成全”之于“生命化教育”的三重意味：
我把教育表述为一种“成全”，首先有一层顺其自然的意思，就是说，教育不能违拗受教育者的天性自然……但顺其天性自然并不是消极放任，“成全”的进一层意思还在于从自然中引发出应然来以对受教育者做应然的导向。这种引申于自然的应然不悖于自然，却又是对局守于原初天性的那种自然的一种超出……此外，“成全”还有一层意思，那就是对受教育者的可能大的自主性的倚重。“成全”固然应是施教者对待受教育者的一种态度和方法，但从根本上说，它也应更大程度地被理解为受教育者的自我“成全”。
“成全”是“生命化教育”的关键词之一。2004年，黄先生在《什么是“生命化教育”》中，再次申述了他在《回归生命化的教育》中提到的“成全”的三层意味：
我在《回归生命化的教育》一文中提出过：“教育的天职”在于“成全那些受教育的个体生命以最有效的方式汲取既有的类文化的成果”，“把他们（受教育者）成全为合于他们天性而又富有人文教养和创造精神的人”。把教育表述为一种“成全”，首先有一层顺其自然的意思，就是说，教育不能违拗受教育者的天性自然。但顺其自然天性并不就是消极放任，“成全”的进一层意思还在于从“自然”中引发出“应然”来，以对受教育者作必要的人生价值导向。此外，“成全”还有一层意思，那就是对受教育者的可能大的自主性的倚重，就是说，教育最终在于启迪受教育者的自我“成全”。
（2）“两个直面”
所谓“两个直面”，指的就是“直面经典、直面人生”，这是“基础教育”在人文学术领域的“基础”之所在。这“基础”，说到底就是要涵养足够健全的生命。鉴于此，黄先生用“生命化教育”的视域将人文学术的“基础教育”归结为对“两个直面”的引导。2001年，黄先生在接受中国人民大学《研究生时代》记者采访时，就人文学术如何打“基础”之类的话题正式提出了“两个直面”的观念。他说：
对人文学术当然也可以说“打基础”一类话，但这所谓“基础”却是应该连着活生生的人文学术的生机去说的。我以为至少有两点是不可不留意的：一是直面那些可引为师范的古今中外的经典之作，二是直面人生。
我所说“直面”，就是不要经过太多中介的意思。直面古今中外的人文学术经典，一如学书法的人临摹碑帖，要去临摹最该临摹的作品……经典著述的文字是死的，隐伏在文字中的作者的灵魂是活的，直面经典就是要学会用自己的灵魂去唤醒那寓托在文字中的灵魂，并以那被唤醒的灵魂提升自己的灵魂……比起直面那些人文学术的经典著述来，直面人生看似要容易许多，其实倒是会更难些。不要用相染成习的意识或时尚、时潮中的观念把自己裹起来混迹于社会，要让自己的灵魂亲历、亲受自己身边的生活。把生命亲尝、亲证的苦痛、愉悦、烦恼、愤慨、委屈、难堪、悲壮、激动一点一滴地收藏在自己的心灵中，蕴蓄既久必有始料不及的催发人文创思的神效……
所谓人文学术的“基础教育”，在我看来，不外就是对两个“直面”的引导。引导学生去直面经典、直面人生，需要有直面经典、直面人生的好导师。所以，也可以说，两个“直面”是对学生而言，更是对教师而言。我相信没有“基础”的教师是无从进行“基础教育”因而也决教不出有“基础”的学生来的。
2004年，黄先生在《天职观念与范本教育》中，关联着语文教师如何以“范本教育”的方式指导学生作文，直接将“生命化教育”归结为“两个直面”的教育：
一个真正懂得写作的语文教师指导学生作文，不是教给学生写文章的套路，而是诱使学生直面生活（亦即人生——引者注），直面经典。所谓直面生活，就是让学生敞开心灵，不受束缚地用他的生命触角去感受生活，用他自己最情愿的方式把亲历亲证的生活感受说出来。所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面，照面是无言（道理上的那种言）的，却是神交的，神交的过程就是接受范本教育的过程。这样直面生活、直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育，换句话说，是生命化的教育。
（3）“生命在场”
“生命化教育”说到底是一种呼唤“生命在场”的人文教育。诚如黄先生在《天职观念与范本教育》中所说的：“‘生命化’就是生命的在场。”为了喻说“生命在场”的神韵，黄先生举了这样一个例子：
什么是“生命的在场”？举个例子说，比如关于“谦虚”。如果有人写了一部《论谦虚》的书，写好后到处请人鼓吹，让媒体炒作，说这书写得如何如何高明，如何如何前无古人，后无来者。这样“论谦虚”的人一点都不谦虚，他论谦虚便是生命不在场，谦虚同他的生命状态毫无关系。当然，真正的谦虚也不是那种有意想给人留下一个谦虚印象的行为，而应当是一种生命情调或精神境界的自然而然地流露。
由此可见，“生命在场”意味着“生命情调或精神境界的自然而然地流露”。“生命在场”的教育，指的就是本然而应然的生命祈向在活泼泼的教育活动中的朗然呈现，它主张施教者与受教者把所授与所受的东西在自己的生命上落实下来，切实做到“真实的生命践行同践行者的所言所信的一致”。
（4）“天职观念”
2003年，黄先生在《教育危机·教育理念·教育者的天职》中谈到了“天职的观念”：
天职的观念非常重要，也许过去说得太多了，人们反而把这两个字的意味看淡了。其实，天职的意思就是把所有的中间环节打掉，直扑那个理念而去。生命化教育对于教师，特别是中青年教师，就是让他把自己直接关联到教育的理念上去，从中获得一种师道或教育之道的尊严，这种尊严使他得以心有存主，重心自在。
教师的“天职的观念”生发于教师自身对“教育理念”的体认。一位秉有“教育理念”的教师，自然能够把教育这份“职业”在自己身上体现为一种可以生命相托的“事业”，无论外部境遇如何变幻莫测，自己依然能够重心自在地守住教育当有的职志。正如孔子所说：“芝兰生于深林，不以无人而不芳。君子修道立德，不为困厄而改节。”“天职”之所以是“天职”，乃因为它是无条件的。“天职观念”使教师获得了立身于教育事业的“生命的根”，这种“生命的根”时时处处都在催唤着教师无条件地把自己的生命交付给教育事业，由此在教师身上引发一种神圣感与担当感。2004年，黄先生在《天职观念与范本教育》中再次阐发了他心目中的“天职观念”：
什么是“天职观念”？天职观念意味着对某种神圣的职分的富于生命感的体验，有了它，人便能由衷地守住与某种神圣的职志关联在一起的生命的重心。做好一件艰难、甚至危险的事，除了不可少的兴趣，往往需要足够强的生命力的支持，这种生命力来自一种精神，一种境界，我称它为天职观念。无论从事什么职业——当然是正当而值得的职业——都需要天职观念；教师应当视教学育人为天职，有了这一份天职观念就有了自己立于教育事业的生命的根。
……
人有时能够把自己交出去，把利害、生死置之度外，他因为自己的生命同某种值得献身的事业融会在一起而生出任何外在力量都不可摇夺的神圣感，这时我们说这人有了天职观念。天职是一种担待，一种承诺，一种对至上的事业的追求的担待，一种自己对自己生命的分量的承诺。
“生命化教育”的理论格局是开放的，这里只探讨了四个主要范畴——“成全”、“两个直面”、“生命在场”、“天职观念”，黄先生借助这四个不可再少的辐辏性范畴，把“生命化教育”理论作了十字打开式的阐示。至于其他相关性的范畴，如“觉”、“个性化的教育”、“范本教育”等，笔者将在探讨“生命化教育”理论的人文意蕴时再作详细绍介。
四“生命化教育”理论的人文意蕴
2004年，黄克剑先生在新疆巴州举办的“黄克剑生命化教育理论研讨会”上作了题为《什么是“生命化教育”》的主题演讲。在这次演讲中，黄先生对自己长期以来探讨与践履的“生命化教育”理论的人文意蕴进行了全面的总结，主要包括四个方面的内容：①“生命化教育”须从随顺人的生命自然说起；②“生命化教育”是个性化的教育；③“生命化教育”的全部韵致在于心灵之“觉”；④“生命化教育”是“范本教育”。
（一）“生命化教育”须从随顺人的生命自然说起
“生命化教育”是自律化的而非他律化的教育，它理应从随顺人的生命自然说起，不过又不能拘囿于人的生命自然。对此，黄先生主要谈了以下三点：
1.“生命化教育”须以认可和掘发人的自然天赋为前提
从教育的起点看，“生命化教育”主张教育的前提是大自然赋予人的生命的禀赋。黄先生指出：“生命化教育是随顺人的生命自然的教育，它的最初的根据是从人的生命自然中找到的。它不在人的自然天赋之外有所奢求，但它珍视每个人的自然天赋中的一点一滴……教育是对人的既有自然天赋的诱导，是对人的生命自然中的潜在可能向着其现实化的成全。”黄先生举例说，一个体格正常的人之所以能够通过后天的练习学会游泳，乃是因为人有游泳的自然天赋。相比之下，大自然并没有赋予人徒手飞翔的潜在资质，无论哪个人后天怎样练习飞翔，他决不会在某一天徒手飞向天空。因此，“生命化教育”以认可和掘发人的自然天赋为前提，认为教育只能成全人的生命自然中有其根芽的资质，而对人的生命自然中无其根芽的东西，教育是需要承认自身的限度的。另需申明的是，“生命化教育”以认可和掘发人的自然天赋为前提不仅在于强调教育须得明确自身的起点与界限，更在于强调教育所要成全的乃是一个又一个活生生的资禀各异的人，诚如黄先生所说：“生命化教育以认可和掘发人的自然天赋为前提，它只是在一般地肯定教育与人的自然天赋的这种关联外，更多地关注到每个人秉受于大自然的资质的差异。因为从生命化教育的眼光看，正像世界上没有两片相同的树叶，人类中没有两个完全相同的人，教育所要‘成全’的是一个又一个活生生的资禀各异的人，而不是抽象的‘人’。”
2.“生命化教育”须在认可和掘发人的自然天赋的前提下向着应然的境地超越
从教育的价值导向看，“生命化教育”主张教育要随顺人的生命自然而趣向人的生命应然。黄先生指出：“生命化教育以随顺人的生命自然为起点，然而，随顺自然并不就是消极地囿于自然，更不是迁就和放任人的自然欲求。”囿于自然欲求的人事实上并没有能够与禽兽真正区别开来，教育所要做的事情，就是要让受教育者觉解到人身上那点“几希”的异于禽兽的东西，并就此珍惜它、持守它、提升它，并借此把人成全为人而不致使人落在与禽兽一样的生命层次上。因此，“无论是就人的心性而言，还是就人的能力而言，生命化教育重视‘人之所以异于禽兽者几希’，把那点‘几希’的东西由自然向着应然作一种提升，使人顺其生命自然向着有着自然之根的应然作一种超越”。
3.“生命化教育”是一个顺其自然的过程
从教育的过程与方式看，“生命化教育”主张教育是一个顺其自然的过程，因此教育者要摈弃任何违拗人的自然天性的做法。黄先生指出：“随顺人的生命自然还意味着教育对于每一个人说来都是一个顺其自然的过程。犹如花木栽培必须适时而因地施宜，生命化教育主张教育过程合于生命过程。从儿童到成年，任何时期任何方式的教育都应与受教育者的生理、心理状况相配称，不可延宕时日，也不可拔苗助长，就是说，生命化教育摈弃任何戕害人的自然天性的做法。”
（二）“生命化教育”是“个性化”的教育
“生命化教育”是“个性化”的而非“标准化”的教育。2001年，黄先生在《对明日教育的瞩望》与《回归生命化的教育》中再三强调：
教育的生命化在一定意义上也正可说是教育的个人化或个性化，生命化或个性化教育格局中的人不再是对于教育程序说来的偶然的个人，教育在尊重人的个性并就此依其个别的天赋培养受教育者为有个性的个人之外别无目的。这种教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。它不在个人与所谓社会间畸轻畸重，对于它说来，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。
我所谓的“生命化的教育”，倘转换一个角度，也可以说是“个性化的教育”。在这种教育观看来，施教者和受教者或先觉者和后觉者都是一个个活生生的个人，教育不是执定划一的绳墨、用划一的教材和方法把受教育者加工成划一的“标准件”，而是尊重受教育者各自独特的天赋、气质、秉性、趣味，以对于他们各自说来最恰当的方式把他们成全为合于他们天性而又富有人文教养和创造精神的人。
在黄先生看来，作为“个性化教育”的“生命化教育”自然不是“标准化的教育”，当然，“生命化教育”视域里的“个性”也不是那“偶然的个人”，而是“活生生的心有存主的个人”与富有“人文教养和创造精神”的个人。“生命化教育”的使命就在于成全这样的具有“主体性”与“创造性”的个人。黄先生在《什么是“生命化教育”》中强调指出：
对个性的尊重本身即意味着对每个人的价值主体地位的尊重，也就是对每个人在作价值选择时那种独立判断的尊重。对每个人的价值主体地位的尊重，一方面固然在于把每个人都视为一个权利主体，另一方面也在于把这作为权利主体看的个人同时视为一个在心灵境界上求达升进的自律者，而且，重要的是，也因此把每个受教育者都看作一个有权利、有自觉或潜在自觉性的自我教育者。
“生命化教育”之所以看重和张扬个性，是因为任何一种有价值的文化创造都同“个性”关联着。创造不可能没有灵感的触动，而灵感之光总是由相当强的生命个性发出的。
黄先生之所以将“生命化教育”视为“个性化的教育”，原委在于尊重每个人的价值主体地位，而尊重每个人的价值主体地位的归趣则在于凸显个体生命的创造力与人类文化创造及延续的内在关联。黄先生就此指出：
生命化教育是蓄养生命创造力的教育，它把人类的文化积累视为新新不已的创造，而正是创造把类文化与活生生的个人的个性牵系在一起。可以断言：创造是类对于富有个性的个人的嘱托，这两者间微妙关联的机奥在于——个体创造的锋刃必当契接于类的刃体，创造所必要的力只是从人这一族类那里才可能获得它的那种厚重感，但由人这一族类而来的厚重感的真实意义总在于个体生命创造的锋刃所向；有了这锋刃所向，族类的精神储备才有了它的向之凝聚因而得以生机不败的精神重心。
每个人身上都有一定程度的创造的潜力，这潜力被掘发出来变为生命创造的现实只有经过个性的出口或通道。生命化教育对受教育者的个性的看重和培养，是同它对作为更新人的生命机制的创造力的看重和培养一致的。
（三）“生命化教育”的全部韵致在于心灵之“觉”
从启迪受教者契于人文学术的入路看，“生命化教育”在施教方式上颇为看重“觉”的重要地位。黄先生认为，“生命化教育”的归趣便在于“觉”境的求达。2004年，他在《“什么是“生命化教育”》中对自己经心于此的思想过程进行了回顾。在笔者看来，黄先生形成这一思想的时间最迟不晚于2001年。这一年，他在《回归生命化的教育》中正式提出：“‘生命化的教育’的全部韵致在于心灵之‘觉’。”同年，他在接受中国人民大学《研究生时代》记者采访时也谈及“生命化教育的全部韵致在于心灵之‘觉’”这句话。
黄先生向来重视启发心灵之“觉”之于“生命化教育”的关键作用。早在1993年7月，他在接受《教育评论》特约记者采访时就将教育的使命归结为“授受知识、开启智慧、点化或润泽生命”，其中所说的“开启”与“点化”的意味其实指的就是“觉”（或“觉悟”）。1997年，他又在《人文学论纲》一文的开首写道：
人文学不是一门求“知”意味上的学问；它并非与知识无缘，但其归趣毕竟在于“觉”。“学”，被更大程度地了解为一种“认知”行为，这是“学”在愈益技术化了的近现代人类境域中的偏落；其实，至少，在古汉语中，它的一个本始涵义是“觉悟”。《说文解字》这样诠解它：“斅（学），觉悟也。”宋代理学家朱熹曾以“效”释“学”，但这“效”终究还是导向“觉”的。
既然人文学的归趣在于“觉”，那么作为人文学的一个维面的“生命化教育”的归趣（或韵致）也便在于心灵（生命）之“觉”了。将“生命化教育”的韵致归结为心灵之“觉”，并不意味着轻忽知识，而只意味着将创造知识的本源追溯到有着创造潜能的个体生命。2001年，黄先生在《对明日教育的瞩望》中指出：
生命化的教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命（确立生命祈向）的生长点相契接，由生命化既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。这里，个性化的创思、立命的生长点的萌生是教育的要旨所在，与此相应的施教方式则在于切近个我心灵的诱导。
根据“觉”的意味的深浅，黄先生把“生命化教育”所致力的生命之“觉”分为三个层次：一为人文本体之“觉”，一为生命个性之“觉”，一为灵思创发之“觉”。他在《对明日教育的瞩望》、《回归生命化的教育》中对“觉”的这三个层次作了详尽诠解，现撮录其要义如下：
所谓人文本体之“觉”是指对人生的终极意义的觉解与体悟。人有此一觉，才得以生发人生的元始信念，而有了未可轻易摇夺的元始信念，人也才可能有价值取向上的清醒决断和人生道路的自主选择。
灵思创发之“觉”是指富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。
无论是人文本体之“觉”，还是灵思创发之“觉”，都是切近个体生命、个体心灵的。人类的精神创造，人类的生命意识，在一个个活生生的个体生命中显现并因为一个个活生生的个体生命的运作才被激活。
（四）“生命化教育”的主导途径是“范本”启迪
既然“生命化教育”的韵致在于启发富有创造力的个体的心灵之“觉”，那么它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过“范本”的直观来启迪心灵的觉解。2004年，黄先生在《什么是“生命化教育”》中提出：“生命化教育的主导途径是‘范本’启迪。”同年，他在时间稍早的一次题为《天职观念与范本教育》的演讲中，对“范本教育”的韵致曾作了详尽的诠解。扼要地说，“生命化教育”视域中的“范本教育”主要包含以下三层意思：
第一，从教育的方式看，“生命化教育”不是“道理教育”，而是“范本教育”。
黄先生将教育方式归结为两种，一种是“道理教育”，一种是“范本教育”；前者重视条分缕析与外在说教，后者重视范本引导与内在亲证。以中小学语文教学中的作文教学为例，很多老师习惯于给学生讲写作文的套路，结果是，学生越学这些套路，生命就越为干瘪，那理应蕴于文字中的真性情与灵动性也就越为稀缺。鲁迅先生就曾告诫说，一个人要想写小说，千万不要去看《小说法程》那一类书。事实上，艺术品是从富有个性的生命创造中自然而然地涌动出来的，因此，一个学习艺术的人通常总是从临摹那些最值得临摹的“范本”开始，并通过临摹这些范本与提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂直接照面，进而激发自身的生命潜质和创造能力。黄先生就此指出：“学书法、学绘画、学写作往往从摹仿和领悟开始，当然是摹仿和领悟那些最值得摹仿、领悟的作品，这种教育，我称之为范本教育……中小学的语文教学相当大程度上是一种范本教学，道理绕来绕去最终还是要落在范本教育上。文学作品的阅读、欣赏和写作当然不是没有道理可说，但说道理不过是辅助性的手段，重要的是如何使道理在把人引向范本时真正起作用。”
第二，从生命“个性”的蓄养与“范本”的引导之间的内在关联看，“生命化教育对‘个性’的看重和对‘范本’的看重是互为因果、可以相互说明的”。
这一点，在书法史、绘画史、诗歌史、哲学史以至于整个人文创造的历史中，表现得尤为明显。黄先生认为，在人文创造的历史上，“有着内在关联的精神创造或精神创造的历史传承，总是实现于一个又一个独一无二的范本的。如果我们真正看到这一点，我们教学生就不应该教他们千篇一律的套路，而应当尊重他们的个性，让他们的个性更好地与各种精神范本的个性交游，从而寄希望于他们以自己的个性和积累的学养为精神创造的历史提供新的范本”。一部人文创造的历史，就是一部范本立法的历史。范本是个性生命创造的结晶，个性生命的创造也只显现于一个又一个无可替代的范本之中。一个具有创造潜质的个体生命，通过直观历史上那些无可替代的范本，也在某种契机的催唤下加入范本创造的行列之中。“生命化教育”之所以看重“范本”启迪，最为根本的缘由正在于此。黄先生就此指出：
“个性”见之于“范本”，意味着个性创意的独特性与总能够获得公意认可的所谓文本的典型性的一致，这是显现人类精神传承的文化史的精蕴所在，也是生命化教育以“范本”教育为主导途径的理由所在。
第三，从教育者的天职看，“范本教育是生命的翻译与心灵的引渡”。
教育是一项先觉觉后觉的事业，教师在其中就扮演着对学生进行生命翻译与心灵引渡的角色。这个角色，就是“范本”的角色。“不论我们自己愿意不愿意，我们这些被孩子们称作‘老师’的人一举一动都在做着学生的范本，学生时时刻刻都在模仿或评判着你。可能这种模仿和评判会是无意的，但无意的模仿和评判往往更具有生命化的特征。现在，德育在许多学校都是不成功的，其所以不成功就是因为德育被弄成了道理教育。德育是最应该生命化的，它却被作了强制或半强制的知识化处理，结果当然是沦为一种说教。”
我们看到，孔子与苏格拉底分别作为中国和西方的第一个老师，他们有一个共同的特点，那就是身体力行自己所趣求的理念。孔子以弘大“仁道”为己任，他终究能够直面任何变幻不定的人生境域而依然可以有所乐、有所安。有一次，孔子厄于匡，他并未就此动摇自己所信守的“仁道”，而是心有存主地说道：“文王既没，文不在兹乎？天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？”这就是与“仁道”这一理念相契的儒门先师在自己的身上所体现出来的“天职观念”。另有一次，孔子厄于陈、蔡之间，“绝粮。从者病，莫能兴”，他却依然“讲诵弦歌不衰”——这是何等的大气度、大境界！正是在这里，孔子以其自身“知其不可而为之”的生命践履，为他所诲示的“无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”的弘道之举作了一次最为亲切、直观的见证，同时为他所自道的“岁寒，然后知松柏之后彫”作了一个最有分量的注脚。
苏格拉底以追问“本身”作为自己的运思指归：在《欧悌甫戎篇》中，他追问“虔诚本身”；在《格黎东篇》中，他追问“法律本身”；在《斐多篇》中，他追问“美本身、善本身、大本身”；在《申辩篇》中，他追问“城邦本身”。“本身”即意味着完满，意味着理念，意味着某物成其为某物的终极依据，同时构成衡鉴与提升经验事物的虚灵的标准。以追问“本身”为指归，苏格拉底终于获致了超越经验世界并烛照现实世界的“天职观念”。他在《申辩篇》中这样说道：“我这个人，一辈子忙忙碌碌，无意于多数人所关注的事情，不图钱财，不治生业，不当将帅，不求闻达，城邦里喧腾的种种热门活动，诸如宦海浮沉，钩心斗角，党同伐异等等，一概不闻不问……一心为你们每个人作出我认为最大的服务，千方百计说服各位关心你们自身，关心自己尽可能地臻于完善和智慧，不要只想个人的琐事，要关怀城邦本身，不要老想城邦琐事。”在《申辩篇》的结尾处，苏格拉底给后世的人们留下了一句意味深长的话：“现在我们各走各路的时候到了：我去死，你们去活。这两条路哪一条比较好，谁也不清楚，只有神灵知道。”苏格拉底之死是一个影响深远的事件，他的死为他信守的哲学画上了最圆满的一个句号，同时以其生命践履为他的门徒上了最为直观也最为惊心动魄的一课。
可以说，无论是孔子，还是苏格拉底，他们都是后人所当效法的“范本”。这两位师者之所以能够成为当之无愧的“范本”，乃是因为他们都秉有以身许道的“天职观念”。只有这些秉有以身许道的“天职观念”的师者，才有资格成为对学生进行生命翻译与心灵引渡的范本。黄先生就此说道：“什么是天职观念？什么是教师的天职？孔子、苏格拉底以他们的全部人生对此作了最可耐人寻味的回答。如果说孔子、苏格拉底这样的教师还不就是教师的理念或理念意义上的教师，那么，至少可以说他们是迄今最堪称作教师之表率或范型的教师……（因此——引者所加）以孔子与苏格拉底分别为中国和西方的第一位老师，更是在为‘天职观念’和理应具有天职观念的那种教师提示可直观的范本。”
教育的命脉说到底在于施教者当以“范本”启迪为主导途径来点化或润泽受教者的富有个性的生命。然而，目前的教育离人的生命已愈来愈远了，与此同时，真正秉有“天职观念”因而配得上“范本”之谓的教师也愈来愈少了。曾子说：“士不可以不弘毅，任重而道远。”是的，为了自己期待着的“生命化教育”，这一辈子，笔者将同黄先生一道，一步一个脚印地走下去。
（作者单位：河北师范大学文学院）
