对游戏本质观的探讨是沿袭前苏联学者对我国学者的影响，他们是运用马克思主义的辩证唯物主义思想和历史唯物论作为理论依据。马克思认为：“人是一切社会关系的总和。”人离不开社会，社会也离不开人。游戏的社会学意义上的本质观对幼儿游戏理论的探讨逐渐倾向于人的社会性特质，并将人的游戏和动物的游戏区分开来。游戏社会性本质观彻底批判游戏本能论，它们认为，人是社会的产物，对幼儿游戏来说更离不开社会对其影响。把幼儿游戏看作是儿童的社会性活动可以看到把幼儿看作是独立的人，并强调了人的发展的意义，不再单纯将幼儿的游戏和动物的游戏等同。游戏作为一种社会性活动，它不但可以满足幼儿的生理需要，即愉悦的心情等，还可以满足社会心理的需要，如交往的需要等。从幼儿游戏本质观的演变来看，游戏理论对幼儿游戏的认识开始指向幼儿的社会生活，将幼儿的社会生活看成是游戏的主要源泉。对幼儿游戏社会性本质观的认识使得游戏理论从自然的生物特性走向科学的研究方向，对游戏理论的指导和实践提供了科学依据。
二、科学的儿童游戏本质观：游戏的主体性本质
我们在前面探讨了儿童游戏本质观的问题，从儿童游戏本质观的演变来看，经历了从表层意思的理解到生物学意义上的理解。从生物学意义上来讲，已经将游戏理论的研究置于自然科学的研究领域，关注游戏的生物学意义上的发生。受前苏联游戏理论的影响，对游戏本质观的理解已经不仅仅是停留在生物学意义上了，而是从社会学意义上来阐释，关注社会生活中的游戏发生。虽然学者们对游戏理论的阐释逐渐趋于考虑的儿童生活世界中的游戏本质观的理解，但是还是在表层上研究其本质观，因此，建立科学的儿童游戏本质观是正确认识游戏价值的首要途径。
1．建立科学的儿童游戏本质观的背景
何为“本质”？本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系。游戏的本质就是要探讨游戏究竟是什么性质的活动。一个事物可能会有多种特征或属性，但是本质就是其事物本身内在的、固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。对游戏本质的把握直接影响到我们如何将游戏引入教育领域和如何利用游戏来促进儿童的发展问题。在早期的游戏理论中，对游戏本质观的探讨局限于将人的游戏等同于动物的游戏。认为幼儿游戏是一种天生的、本能的反映，只要有意识游戏就会发生。后来人们开始在游戏本能论的基础上进行讨论，发现游戏并不是幼儿天生的活动，他们并不是天生就会做游戏，只有当他们智力、体力发展到一定水平，并与环境作用积累一定经验，幼儿才能把它们再现到游戏中去。离开了社会这个背景，幼儿不能接触到社会上的人和事，游戏也就无从产生。因此，游戏具有社会性本质。游戏的社会性本质强调游戏是社会历史的产物，没有社会就不可能有游戏，游戏源于社会。游戏社会本质论的倡导者是以前苏联心理学家艾里康宁为代表，他认为就儿童的个体发展来看，儿童游戏是在与成人的相互作用中发生的，儿童在刚开始是操作成人给予他们的实物，即玩具。在操作玩具时是成人教他们进行，儿童只有在和成人的协同活动中才可以掌握。成人教会幼儿如何使用这些实物后，幼儿在游戏中再现这些实物的使用。因此，游戏的社会本质论强调的是成人教育在幼儿游戏中的作用。
游戏理论长期在社会本质论的指导下进行着，人们关注的是在游戏之外强加一个“外在的、受动的”的力，重视在游戏过程中成人的指导，忽视幼儿独立性、主动性、创造性的发挥。虽然社会本质论在研究广度上扩大了本能本质论的理论内核，把人的游戏和动物游戏区分开来，但是它忽视了“人”这一复杂动物的基本特质——主动性。在社会本质论的指导下，教师在组织幼儿游戏时处于控制者的位置上，他们策划幼儿的游戏过程，幼儿在教师的监控下游戏，他们按照教师预设好的步骤进行着。幼儿游戏失去了它原有的意义，异化成为成人的游戏。游戏的性质与“工作”的性质没有明显的界限，幼儿完全就是工厂的机器被操纵着，按照其运转的程序按部就班地“工作”。游戏在教师教学计划和教学目的的掌控之下，“自发”、“自主”的游戏被认为是有悖于“有目的”、“有计划”的教学活动安排。幼儿游戏作为幼儿园教育的基本活动被完全忽视，游戏成了幼儿的奢侈品，需要经过教师的许可才能进行。幼儿进行游戏的自由被剥夺，游戏的自主性无从体现。游戏的社会性本质观揭示了幼儿游戏与社会环境的关系，提出了幼儿游戏的社会意义，并将幼儿游戏与外部作用的现象表述出来，但从理论上来讲仍然未挖掘出游戏的真正意义上的本质。幼儿的游戏离不开社会群体，幼儿作为一个独立的人来讲，需要外部与内部的相互结合。游戏的本质不能停留在社会性本质的单纯研究上，要将幼儿内部心理需求与社会环境统一起来。因此，研究幼儿游戏的社会本质层面是不够的，我们必须探索出科学的儿童游戏本质观道路，把游戏还给幼儿。
2．建立科学的儿童游戏本质观——游戏的主体性本质观
随着社会的进步和发展，对人的研究趋于重要位置，人的主体性和人的发展空间逐渐成为重要研究领域。幼儿是一个独立的个体，他们同样应享有一切“人”的权利。在当前的幼儿游戏教育实践中更多的表现出成人控制和掌握着游戏权，幼儿没有自由发挥的空间，幼儿在游戏中的主体性缺失。在探讨游戏的科学本质时，我们首先应该从幼儿自身的特征出发来讨论。幼儿作为一个独立的个体，他们有追求自由的需要。他们希望自己操纵游戏，在游戏中寻找到真正的快乐，在游戏中不受约束和监控，真正体现自由。因此，游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉悦情绪体验的、有操作材料的活动。其中幼儿自主控制是游戏的内在本质。幼儿游戏的自主控制就是发挥其主动性和创造性。所谓主体性就是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现与发展起来的功能特性，包括主动性、创造性和独立性等。对主体性的把握要依赖于与客体的相互作用，主体是主体性发挥的源泉，而客体是主体性发挥的载体。游戏的主体性本质体现在幼儿是游戏的驾驭者、控制者，幼儿根据自己的兴趣选择游戏，并主动建构游戏过程。在主客体相互作用中，游戏者驾驭的游戏过程才能体现出游戏的主体性本质观的实质。
所谓游戏的主体性活动表现为幼儿的主动性、独立性和创造性活动。首先，游戏活动的进行是源于幼儿的内部动机，是幼儿主动进行的活动。它是由幼儿内部动机来支配，而非强迫或命令的活动。游戏者在游戏的过程中所表现出来的是积极的、愉悦的心理状态，游戏过程是自觉的生成和预设。其次，游戏者在游戏的过程中是独立决定自己的游戏内容，而非由外力控制。即游戏活动是由游戏者自己决定，游戏材料是由游戏者自己选择，游戏者自己选择游戏伙伴，游戏过程是由游戏者来掌握。再次，游戏材料的运用和游戏情节的进行都是需要游戏者进行想象和创造的过程。如何将各种实物想象成游戏中要用的物品是游戏者根据游戏需要进行的一种创造性行为，游戏者根据自己的生活经验将游戏材料整合，表现出游戏者独特的创造性。
游戏者在游戏中所获得的积极的、主动的、愉悦的、进行创造的心理体验，正是幼儿进行游戏的主体性表现的实质。这种心理体验是幼儿对游戏活动自由自主的选择、对游戏材料和游戏方式的支配和胜任，从而体验出在游戏中的真正自由快乐。这种自由快乐的体验是幼儿游戏主体性的内在体现，也是游戏主体性的实质。
专栏3—1
游戏是幼儿创造性的源泉
对游戏中的儿童而言，梦想世界的真实并不亚于现实世界的真实。他们在游戏时满怀热情创造种种幻想的属于自己的世界。儿童在游戏中从受束缚的现实生活中，从成人强加给他们的限制中逃避出来，于是各种生活领域中的界限被消除了，或者说，这种界限在儿童那里本来就不存在。当儿童以竹带马，以椅为车时，竹虽不足以代表马，椅虽不足以代表车，可是总觉得无关紧要。当游戏中的事物仅仅成为暗示的工具或行动的线索时，它们就远远超过了原来的事物本身，这当然是儿童丰富的想象力导致的。
英国心理学家D．w．威尼科特认为，游戏为内在主观世界与外部客观现实之间的联系架起了桥梁，游戏为梦想和日常现实之间的联系架起了桥梁。对人类来说，在主观想象和更为客观的理性两者之间巧妙的平衡中，保留内在现实与外部现实之间的可靠联系具有根本的重要意义。人类只有保持主客观两个方向的畅通，才能成为富有创造性的完整的人。如果内在世界和外部世界的连接被消弱，想象的翅膀便无法张开，这将使人屈从于他的周围环境，或者屈从于自身生理要求，以一种退缩的态度面对自我和世界。想象使主体向内外自由驰骋，从而尽可能实现改变自身和周围世界的潜能。而游戏是创造性的源泉，因此它应当得到保护和加强。
【资料来源】：刘晓东著．解放儿童．新华出版社．2002年版，第120页
科学的游戏本质和目的是充分体现幼儿主体性和创造性，将幼儿主体性的发挥作为游戏的主要动力。把游戏看作是儿童的主体性活动的发挥，其强调了儿童在游戏活动中内部的主观体验，肯定了儿童内部主观体验是构成儿童游戏活动的决定性因素，而且还能充分驾驭和控制游戏活动的进行。幼儿主体性在游戏活动中的发挥，不仅可以满足儿童身心发展的需要，促进其主动性、独立性和创造性的发展，而且可以确立儿童自身在游戏活动中作为游戏主体的重要地位和作用。因此，要建立以幼儿为主体的游戏活动本质需要具有以下基本要素：
（1）幼儿游戏的过程伴随着愉快的情绪体验
游戏具有愉悦性的特征是不可否认的，其特征是与“工作”中的愉悦是有区别的。游戏中体现的愉悦是一种积极的情感，其伴随着欢快的笑脸和轻松、满足、自由的内心体验。这也是幼儿反复进行游戏的原因，他们在游戏中能够体验到愉悦的内心体验，并将这种体验表现于外，这正是我们区别幼儿的游戏与非游戏的主要途径。游戏之所以区别于“工作”是在于它们有着不同的情绪体验，轻松、愉悦的情绪体验来源于轻松、愉悦的活动，由此可见，游戏是轻松的、愉悦的，幼儿才能表现出愉悦的情绪。“工作”中，人们是紧张的、严肃的，“工作”的性质不同会有不同程度的任务。而游戏无生产性，没有固定的任务，游戏者在游戏的过程中纯属自由状态，游戏情节也是自由生成。这样的游戏才会使幼儿产生快乐的情绪体验，游戏的主体性特征才得以体现。
（2）游戏活动既重过程又重结果
游戏无外部强加的目的，游戏的愉悦性正是源自于它不受外部强制目的的控制。在幼儿游戏的过程中，其重视游戏的整个过程，而非达到某种目的。同样的游戏，只要幼儿对其有浓厚的兴趣，他们就会一直玩下去，乐此不疲地玩，最后游戏结束时也会在自然状态下结束，没有既定的计划。游戏本身没有外在目的，只有内在动力，即它本身不是达到其他目的的手段。当幼儿在玩积木时，我们问他为何要玩积木，幼儿的回答是：“好玩呗”、“有趣嘛”、“我喜欢”等，从幼儿的回答来分析，这是幼儿对游戏的一种内心体验，而非真正的目的，而成人问的却是游戏的目的是什么。因此，对游戏者本身来说，游戏没有目的或游戏本身所带来的愉悦情绪就是目的。游戏之外的目的都是成人附加上去的，如果幼儿为了某种目的进行游戏，那么游戏将不是游戏，其性质与“工作”没什么区别。如果说游戏没有目的，那么幼儿进行游戏是一种盲目的活动吗？显然，游戏对于幼儿来说是有“目的”的也是有结果的。而且游戏行为的这种目的性会随着年龄的增加而愈加明朗，幼儿在游戏进行中会有目的地选择所需的材料和游戏中的角色。因此，对于游戏本身来说它是有目的的，而且其结果就是游戏行为本身，它可以用游戏的手段来解释；而作为整体的游戏是没有目的的，这是指没有游戏之外的强制性要求，它可以用内在动机来解释。正是这一内在动机强化了手段淡化了目的，强化了过程淡化了结果。幼儿进行游戏仅仅是因为有趣、好玩，为了满足某种欲望去游戏，于是他们采用不同的方式即不同的“手段”来进行游戏行为，在游戏进行的过程中无需目的的达成，只要在游戏中“玩得高兴”，对最后游戏的结果将不予理睬。从上述分析来看，游戏是过程重于结果，手段重于目的的活动。因此，要让幼儿真正驾驭游戏，就必须要让幼儿摆脱“完成目的”的包袱，将游戏本身视为目的和结果的整合，真正将教育目的和教育内容溶入游戏，使得幼儿在游戏过程中得到心理和生理上的最大释放。
（3）游戏诱发幼儿内在动机，在游戏行为中自愿遵守游戏规则
游戏从其本质来分析，应该表现为自发、自愿、自主的行为，幼儿有控制游戏过程和把握游戏工作的权利。幼儿真正拥有游戏的自主权，按照自己的意愿来组织游戏，制订游戏规则，发展游戏情节，运用游戏手段，预设游戏主题，选择合作伙伴等，这一切都是在幼儿自由自主的前提下进行。对于游戏是一种自由的活动是有界定的，它区别于不受约束、随心所欲的活动。游戏的这种自由的特征是在一定游戏规则之下，幼儿的游戏受着其规则本身的制约，正是游戏的规则约束幼儿不是按照自己的意愿去进行活动。以人代人是需要受到角色本身的限制，而以物代物是受到替代材料本身的特点和性质的约束。维果茨基认为，幼儿在游戏中以物代物不是随意的，而是取决于代替物本身的性质特点，即依据替代物和被替代物之间的相似性。因此，在游戏中，幼儿总是倾向于把自己的愿望和游戏规则中人物角色和材料替代物的特点联系起来。
