第3章 关于智力培养的研究

对智力的培养是关于智力本质之外的智力研究的重要内容。尽管人们对智力本质认识争论不断，然而对智力的培养，似乎很早就取得了人们的共识。在中西方早期历史中，很多思想家不同程度地看到了智力的可培养性，并开发了一系列训练智力的手段，如围棋、象棋、国际象棋、纸牌、九连环、七巧板、对歌、对联、猜灯谜等。这些智力训练，总的看来，可以分为三类：其一，偏重于内部思维过程的训练，如各种棋类与纸牌、灯谜等。这种训练强调分析、判断等内部活动过程；其二，是强调动手操作能力的训练，如九连环、七巧板等。据考察，九连环由中国战国时代秦昭王所创，七巧板由宋代名将岳飞发明，这两种训练通过动手操作提高了个体的智力发展水平，具体表现为①七巧板、九连环有各种模型，解决它们，有利于培养个体的发散思维能力；②七巧板、九连环的解决有基本的规律或操作方法，有利于培养个体的集中性思维；③七巧板、九连环往往图形奇特、巧妙，初看之下，让人无所适从，只有充分地联想，才有可能找到解决问题的途径。④七巧板、九连环操作简单有趣，既不受个体文化知识水平的限制，而且也有广泛的适宜性，同时其操作的趣味性能给个体一种强烈的成功愉悦体验，强化个体操作的积极性，促进个体思维的积极态度。其三，是既需要内部思维活动，又强调外部操作技能的训练。这类训练较有影响的是广泛存在于我国民族地区的对歌活动，以及对琴、书、画等技能的重视与训练。在这些活动中，个体不仅要求有内在的感受与内在的信息加工过程，而且还更需要掌握一定的表现手法与技法，才能获得社会的认可。

除了这些专门的智力训练，许多教育家从知识与智力的关系角度，也提出了个体可以通过掌握一定的知识而提高其智力水平的理论。科学心理学产生后，以行为主义为代表的心理学家强调后天环境的重要性，强调环境与后天教育决定个体的智力发展水平，因此在行为主义作为心理学主导思潮的20世纪早期与中期，美国社会发展了一系列诸如斯金纳程序教学的智力培养模式。

20世纪中期以后，随着认知心理学的产生，研究者对智力的本质认识逐渐从单一的外部行为表现到内部操作与外部活动相结合，从对当前的情境反应到当前情景与已往经验相互统一，相互影响，共同决定个体的智力行为的认识转化，从而使智力培养出现了一系列新的特征。

一、智力培养的内容与本质

1.智力培养的内容

认知心理学的显著特征是将智力的本质视为认知的过程，是一种在一定条件下，采用一定的策略对某种信息进行加工的过程，在这种观点指导下，智力培养主要包括以下几个方面：

（1）认知策略训练

专家与新手的差异，除了知识贮备不同外，很多思维研究者认为就是两者思维策略的差异。思维策略训练的范围相当广泛：有问题解决训练，如何作出判断与判定训练，促进记忆训练及针对特殊问题如解几何题、学会作文等的训练。其中问题解决是认知策略训练的主要方面，其训练内容一般包括：通用思维策略训练与结合学科教学思维策略训练两种形式。

（2）元认知训练

元认知是指个体对自己思维过程的认识监控与调整。它包括个体解决问题之前的计划，解决问题过程中的调整与定向，解决问题之后的反馈及对未来具体实践活动的设计等内容。元认知训练可以提高个体思维乃至智力水平，这种认识在80年代斯腾伯格三重智力理论提出后得到大大加强，在三重智力理论中元认知被认为是智力的核心。

（3）认知倾向性训练

智力的品质，不单包括其能力大小，还包括有其易于或倾向于做什么的内容。在一定意义上倾向性是智力的内部动力，其产生往往依赖于个体对学习与问题解决的意义重要性的评估。认知倾向性不同于认知习惯、认知定势。Perkins认为它包括了认知的敏捷性与认知的意向性两个方面。个体通过敏捷性启动在特定情境中的认知活动，凭借意向性将这种认知活动保持下去。目前这种训练尚没有引起人们的足够注意。

（4）认知工具性训练

个体智力水平的高低，不仅取决于其内部的认知活动的性质，而且也依赖于一定的物理的、社会的和符号表征的支持系统。例如计算机的出现大大提高了人们的记忆和计算的能力；专家系统的采用、团体思维方法（如头脑风暴法）的应用，对人们智力的影响远非早期智力研究者所能设想；符号表征的作用在于其提供了一系列诸如假说、意见和事实等日常用语及一系列专门的概念与符号系统，为我们的智力活动制定了某种结构与标准，从而导致其活动水平的提高。有效的智力活动就要善于利用这些支持系统，达到最好的效果。

（5）迁移训练

迁移的发生与作用是一个颇有争议的问题。早期桑代克提出共同要素说，认为迁移发生在有共同成分的不同情境之中；后来贾德提出概括原理说，认为不同情境中具有相同的原理是迁移产生之根本；格式塔心理学从顿悟角度出发，提出不同情境中的关系转换才促使迁移发生。到皮亚杰时期，他认为先前学习导致了个体认知结构的变化，这种变化的认知结构是以后学习的基础，其对以后学习的影响是不可避免的，从而迁移的发生与作用就不容质疑了。到80年代末期，由于社会生物学的影响，部分专家对学习的意义产生了不同的看法，认为学习是一种先天固有的活动，是维系个体生存的手段，具有不依赖于环境条件的内部机制，而先前的学习理论偏重于环境因素的作用是片面的，据此而得出的迁移理论也就存在不足。尽管如此，Perkinst等人还是认为，在特定的学习条件或实践活动中抽象出一般的原理，迁移仍然是可以发生的。

2.智力培养的本质

认知心理学将智力视为一种信息加工过程，上述五个方面的训练就是通过对这一过程的重组与调整而实现智力活动水平的提高的。具体说来，认知策略训练消除了个体面临问题情境时的焦虑、狭窄的思考与困惑不知所措，代之以清晰的具体操作策略；元认知训练则为个体在解决问题的认知过程上提供了一系列的监控与定向能力，使个体能调动全部心理能量解决问题；认知倾向性训练为个体认知活动提供一种内在的动力，使得认知活动成为一种习惯与自动化的活动，由此而减少了个体的心理能量的分配，更有助于其对复杂任务的处理；认知工具性训练则让个体能够更充分地利用各种物理的、社会的与符号的工具进行思维活动，突破单纯的逻辑思维限制，从更为广泛的角度了解对问题的解决；迁移训练将个体长期实践与学习的成果巩固下来，使个体的智力发展能建构在以往发展的基础之上。

这五个方面的训练，策略训练是基础，工具性训练提供工具，元认知与倾向性训练则是动力与监控系统，迁移是目的，所有这些训练以实现对个体认知过程的重组为核心而统一起来，成为提高智力水平的有效手段。

二、智力培养的方法

智力培养的方法主要有专门的认知训练与结合学科教学进行的认知训练两种。

1.智力培养方法的理论假设

就专门认知训练模式而言，其本质上是将认知过程视为一种自上而下的加工模式，它具有不依赖于外界内容的特征，因而是可以直接训练的。

结合学科教学的模式则认为认知过程是一种自下而上的加工模式，它不仅取决于个体主观方面，同时还在于其充分利用来自客观环境的信息的能力，因而通用思维，思维的迁移水平总是有局限性的，这种训练有人也称之为注入训练。

2.智力培养的具体方法

智力培养的具体方法往往取决于所要训练的具体内容。下面，我们就认知策略训练，谈谈训练的具体方法。

在认知策略训练的具体操作中，训练者一般是先探讨学生自发使用的各种策略，从中了解学生内部认知状况，去粗取精，提炼出各种有效的认知策略；其次是针对具体问题情景，归纳出专家的认知策略，或者分析优生的认知过程，从而获得有效的认知策略；再次是分析学习落后者的认知缺陷，总结出无效的认知策略类型。有效的认知策略，我国研究专家认为主要有七条，分别在问题解决的表征问题、解答问题、思路总结三个思维阶段起作用。表征问题阶段，有效的认知策略有：准确理解习题的字词语句，不要匆忙解答；从整体上把握题目中各种数量之间的关系；在理解题的整体意义基础上判断题目类型。具体解答问题阶段，有效的认知过程要求：必须善于进行双向推理；克服定势，进行扩散思维；善于评价不同思路，选择最佳思路。问题解决后，要进行总结，反思自己的认知过程。

确定了训练的认知策略后，是选择专门的训练方法还是结合学科教学进行训练呢？目前仍是争议纷纷，不过应该注意的是，任何专门的训练都不能凭空进行，必须借助于一定的材料，在学生学业愈重的今天，似乎不应该再脱离教学内容，而采用新的材料以增加学生负担为代价而进行思维训练。但是结合学科教学的训练，由于训练更多是针对差生进行的，差生本身对学科知识就缺乏兴趣，因此训练效果也难以体现。

3.两种训练方法的评估

Palinscar设计了两个实验以评估这两种训练方法的优劣。

在评估专门训练方法的实验中，学生利用先前专门学会的提问——解释——总结——预测等阅读策略帮助其理解课文，然而结果显示，这种方法不仅没能提高学生的阅读分数，也没能增加学生对别的学习任务的理解。国内蔡晓晖的研究也证明：专门的训练无助于学生知识的掌握。

在验证结合学科教学训练效果的实验中，Palinscar选取了南北战争的一组题材来考察五年级、六年级学生通过训练后的理解水平。老师首先提出一个问题“南方是不是应该分离出去？”然后将学生分成肯定与否定回答两组进行辩论。开始老师并不专门指导，而让学生自由辩论，结果非常糟，原因是双方都只考虑自己的观点与材料而不涉及对方的立场。在这种情下，老师教学生应该如何组织材料（策略训练），如何正反两方面考虑（元认知训练），学生在这种思想指导下，考虑问题就逐渐深入，并学会事先将己方的，或对方可能反驳的观点列举出来，记录在纸上（物理的认知分配）。辩论于是深入下去了，学生的兴趣也更为浓厚，理解能力得以加强（认知倾向性训练），在辩论中己方的观点以及设想对方的观点与对方真实表达出的观点反复交织（元认知训练）使学生不断加深了对问题的理解，最后教师再引导学生对别的问题进行类似的辩论（迁移训练），使学生的理解能力、认知水平得以提高。

结合学科教学的训练方法，形式可以是多种多样的，其本质仍然是采用一定的方式对个体认知过程进行重组而实现认知能力的提高。这种重组在一定程度上是通过某种不协调，如当个体意识到他们具有的观念、理解力和认知类型存在某种不足时，个体于是设法通过获取信息以调解这种状况而实现。所要注意的是，专门训练与学科训练的优劣并不是仅凭一两个实验就能论断的，从经验上看两者还是各有利弊，因而在选择时应全面衡量。

三、智力培养训练对个体一般智力水平发展的影响

1.智力培养训练促进了学生智力的发展

当代几种有名的训练方案都证实了训练对智力发展的促进作用。

Lipman的儿童哲学训练方案（PFC）表明：对幼儿园到高级中学的儿童，利用苏格拉底的质疑方式，帮助儿童对针对日常生活而编制的问题进行调查、推理、解释训练，对儿童的智力发展有显著影响。在一项对400名五年级至八年级学生的PFC训练研究中，实验组与控制组在数学能力、阅读能力上都达到极显著水平差异。

Schoenfeld利用前测、后测设计比较了其启发式指导方案（SHI）的效果。在实验中，他要求被试在解决数学问题时将其思路及理由写出来，然后针对具体情况对实验处理组进行恰当的启发式指导。结果表明，接受SHI指导的被试与对照组虽然前测没有差异，但后测（数学问题与前测不同）结果却存在极显著差异（P＜0.01）。

在另一项通过科学教育而促进认知发展加速的训练中（CASE训练），Adey对194名11岁～12岁的儿童进行了为期两年的干预训练，开始时实验组与对照组学科成绩不存在差异，但一年后的测试表明：实验组12岁男生组（d=0.72，P＜0.05）和11岁女生组（d=0.60，P＜0.025）在学校学科测验中就表现出显著差异。两年后，在普通的资格考试中，实验组与对照组在P＜0.05的水平上存在差异。

注重实践智力的训练（PIES）是近期出现的一项新型训练，其训练内容包括五个方面：了解主题、方法与任务；了解自己的优点与缺点；了解不同问题与任务的特殊要求；了解解决问题的步骤与策略；在评估与修正过程中及时反馈。威廉姆斯利用这种方案对260名五年级、六年级学生训练后，学生在实践能力、学业能力上显著优于对照组。

所有这些训练虽然给予智力发展积极的结果，但应注意的是，经过一段时间训练，儿童智力水平得到提高，但停止训练后，这种结果的巩固程度如何呢？目前尚缺乏对这些训练结果保持性的深入研究，因此对智力培养训练的作用应持慎重态度。

2.智力培养训练作用的条件性

在进一步的智力培养训练结果差异性研究中，Nicker发现，智力培养训练对较低水平的儿童效果较好，而对优秀儿童作用不显著。Blag研究表明，似乎智力培养训练效果取决于儿童对训练的态度与训练处理的交互作用。在他们看来，训练往往是针对一般水平的，优秀学生对训练的不专注造成了智力培养训练的效果不明显。

一般说来，儿童智力或思维能力的差异来源可能有两个方面：一是属于具有性缺陷，儿童本身并不具备某些能力要素；二是使用性缺陷，儿童本身具有某些能力要素，只是缺乏运用的技巧。我们认为只有在第二种情况下，通过智力培养训练的重组，训练才会显示出显著的效果，而对前者，智力培养训练则有很大的局限性。事实上，智力培养训练的重组本质，使其只能起一种整合的作用而无法创造。当然，基于大脑潜能是无限巨大的，个体已开发的只是极小一部分的普遍认识，智力培养训练，尤其是结合学科教学的训练对儿童的认知能力、智力发展是有积极作用的。