站在普通教育的角度，我们认为，应当首先搞清楚的是“普通教育职业化”究竟指的是什么。1987年8月联合国教科文组织亚太地区教育办事处在北京召开过“普通教育职业化研讨会”。会上就“普通教育职业化”这一提法的内涵提出了两种倾向性意见。一种意见认为应强调“为人生做准备”，即不是要把普通教育变为职业教育，而是在普通教育中渗透职业教育的课程，以加强学习与工作（劳动）、学校与社会的联系，使学生在离开学校后能根据实际情况选择既符合自己愿望，又适应社会需要的专业，同时在不断变化的现实生活中有较大的灵活性。另一种意见认为应突出“为就业做准备”，即提高职业教育的地位，为学生提供更多的职业教育课程，使他们得到较全面的职业训练，既解决个人将来的生计问题，又能满足国家对人力的需求。
我们较赞同素质教育“为人生做准备”这种意见。因为针对小学和初中来说，主要是通过课程内容的“适切性”（或称针对性，relevance），采用“综合课程”、“主题教学”等方式或途径促使实现“学习与工作（劳动）、学校与社会”之联系。即使小学和初中开设的劳动技术课，也主要是培养劳动观点、劳动态度、劳动价值观念及最通用的劳动动作技能等，决非以训练“小金工”、“小木匠”等等为目的。所以，“有人看到成千上万的普通中小学毕业生一不会经商、二不会做工、三不会种田，不能挑起专业户的大梁发财致富，就指责普通教育质量低，学不致用，脱离了为经济建设服务的轨道，这是不公平的”。
为什么素质教育必须坚持“普通性”？
第一，这与科技进步突飞猛进、社会发展日益加速有关。1989年12月，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，据与会者估计，以劳动世界为例，50%的职业可能在一代人的时间里发生变化；每3～5年就有约50%的职业技能需要更新。面对着变化日益繁杂、使人目不暇接的态势。基础教育究竟应以如何的动作迎接挑战呢？美国著名教育家、“永恒主义”教育代表人物艾德勒在1982年发表的一份改革报告中，特别强调了基础教育应为全体儿童提供“一般学识”的重要性。他说，面临一个不断变革和进步的社会，在基础教育水平上对儿童进行任何专门化或特定工作的训练都是无效的。一旦儿童进入社会职业领域，这种训练不得不重新进行，因为技术在你接受训练时已经向前推进了。由美国学校管理协会主席斯特龙撰写的有关最近一、二十年教育趋势预测报告中也着重提到：当今工作所必需的各种技能正在发生变化，在未来，这种变化仍将继续，但是，如果全体学生有良好的基础素养，就能做到应付自如。今后的职业准备已从单一走向多样，主要不是在学校教育的特定阶段进行的，而是渗透在学习的各个方面，例如培养下列能力：评价与分析、批判性思维、解决问题、组织材料与查明关系、综合、在新的领域应用、创造性、利用不完整的信息作决策、利用多种方式进行沟通等。
近年来，由于经济体制改革的不断深入，我国劳动用工制度发生了变化；商品经济的发育使得在“第三产业”从事个体经营以及参加农业生产劳动的劳动者需要具备灵敏地适应市场需求变化的适应能力，随时对劳动领域和劳动产品作出调整。这需要除了有“以变应变”、不断充实更新知识技能的本领之外，还要有“以不变应万变”的本领。这种“不变”的东西，就是一个劳动者在接受素质教育时奠定的基础。否则，他不可能在社会中立足生存。“太专业化的职业教育已被证明是有缺陷的。随着技术的发展，许多岗位被淘汰了，那些专业性很窄的人重新找工作十分困难，甚至连改行重头学起都很困难。似乎最好的职业教育是一种普通教育，它主要培养人适应新岗位要求的能力。”所以，我们必须摒弃用急功近利的眼光看待素质教育价值的做法，不以是否培养出“能工巧匠”的标准来评判它的效益。任何短期行为都将后患无穷，贻误国家和个人的发展。正像柳斌同志所指出的：“基础教育不是专业教育，它是整个国民教育的基础环节，基础教育不是为某一个行业、而是为所有的行业培养人才打基础的，是为提高国民素质打基础的。”
第二，从人的“可塑性”上看。教育人类学的研究指出，人之所以比动物高明，原因之一是人拥有动物所不具备的可塑性。动物主要是靠与生俱来的本能模式和特化功能来适应外部世界的，几乎没有任何发展的自由度；而人则不同，人的本能模式在类人猿向人进化的漫长过程中几乎丧失殆尽，人的各种器官功能也是非特化的。人在婴儿出生的那一时刻是最软弱无力、最不成熟的“自然之子”。据有的科学家推测，婴儿如果在出生时要像猴子等动物那样成熟，起码还要在母胎内再孕育十几个月。像直立行走、语言、手的精细动作等本领都是后天习得的结果，更不要说思维、解决问题、创造性想象等功能了。正是人有着看似“缺陷”的非本能模式、非特化功能，促成了“人猿相揖别”。人类蕴含着极大的发展自由度，这就是人的可塑性。自由度越高，可塑性越强；反之亦然。教育是塑造、培育人的事业，如果在素质教育中充斥了定向的、专门化的训练，而不是着眼于把普通的基础打扎实，那就等于抑长趋短，将非特化功能退化为特化功能，缩小了发展的自由度。窒息了人的可塑性。美国教育未来学家在几百篇文献中构建的新教育视界中就谈到了“普通教育”的重要性，认为“一种普通教育或自由教育会给人们提供广阔的视野、观点的灵活多样性，以各种备择的观念取代狭隘的见解、僵化的观念以及不变的专门技能的知识。”
第三，用控制论中的“可能性空间”概念来分析。控制论将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为“可能性空间”。例如，一只鸡蛋，面临着多种可能性：或孵化成小鸡、或变成臭蛋、或落地打碎、或被蒸煮等等。鸡蛋孵化成小鸡后又会面临新的多种可能性。事物之所以在可能性集合中发展的路径不只一种选择，是因为事物的变化具有不能完全预期的“不确定性”所致。人们为了作出有效的控制，往往是根据一定的目的和条件，尽量使事物沿着可能性空间内某些确定的方向发展。因此，从这个意义上说，控制归根结底是在事物的可能性空间择优的过程。为了做到这一点，其前提是事物有足够大的可能性空间。如果只有一种可能性，那就谈不上优选，无所谓控制不控制了。从教育控制论的意义上，教育也可以看做是一种人为的、优化的控制过程，以便受教育者能按照预定的目标持续发展。但如果把素质教育局限于职业的、定向的训练，就会使本来应得到大大扩展的可能性空间过早地停滞了、萎缩了，这岂不是同教育（优化控制）一词的本义背道而驰吗？怎么能指望培养的学生善于应付社会繁杂多变的“不确定性”呢？
三、素质教育的发展性
注重发展，是素质教育的应有之义。所谓“发展性”是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学习的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。
许多伟大的教育家都曾力主在基础教育阶段发展能力。第斯多惠曾说：“学生年龄愈小、愈不成熟，必须对他的能力加以发展的意义也愈大”。苏霍姆林斯基也反复强调过这样一个观点：“学会学习”包含着一系列与掌握知识有关的能力，如阅读能力、书写能力、观察周围世界现象的能力、思考能力、用语言表达自己的思想的能力。这些能力好比是工具，没有它们，要掌握知识是不可能的。
面临信息时代的挑战，新的年轻一代究竟应具备哪些最基本的技能？国内外学者已得出了大致相近的看法。例如，美国教育咨询专家卡斯里称：培养终身学习的技能、信息加工的技能（包括研究、思考、解决问题、决策），以及通晓电脑等必须成为“新基础”。另一位教育技术专家哈迪则将“基本知识素养”重新定义为“熟练运用沟通媒体的能力”，并据此提出将其原来局限于“书面文字素养（读、说、写）”进一步扩展为“听的素养”、“视觉素养（看）”和“电脑素养”。他说，据估计人所接收的信息有83％是依赖于视觉媒体，在屏幕视像已成为孩子们“第一课程”的今天，把“看”与“读”相提并论，这是顺乎自然的。斯特龙的观点几乎和哈迪一样，他说道：“由于非印刷媒体和印刷媒体一样重要，所以‘读’和‘写’也许可以被称之为‘看’和‘编辑’。”“技术进步将改变学习机会，脱盲的标准也将扩展到全部的沟通技能，包括读、写、说、听、看。”我国学者安宝生认为，“计算机文化教育”作为信息社会中有效地进行工作和生活所必备的生存能力。应是现时代基础教育的重要内涵。总之，所谓发展技能，主要是致力于摄取信息与表达信息的基本素养。
我们强调培养能力、促进发展，是指在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。知识与能力虽不是完全等同的东西，但是，如果学到的知识是“活化”的知识，是能够“投入运转”的知识，是具有很强“生成力”的知识，那么，这种知识就能顺利地转化为能力，成为人的智慧的一部分。诺贝尔奖金获得者西蒙认为：“知道”这个词在过去仅意味着某个人的记忆中所留下的东西，即拥有一系列知识。但是，到了今天，“知道”意味着掌握处理信息的方法，即“拥有”被“方法（access）”取而代之了。据此，哈迪提出了一个富有启发性的教育模型：在数据、信息、知识和智慧依次叠加的金字塔模型中，分别经过了分析、综合和评价三个环节。他认为，知识不是杂乱无序的信息，而是经过综合形成的概念系统，它建立在对数据（原始材料）的意义进行筛选的分析基础上；同时，又按照不同的价值作出判断，最后形成了人的智慧。所以，知识虽不同于智慧，但又是被智慧所包容的。从这个意义上也不妨说：“知识不是别的什么东西，知识就是一个人独立思考的力量和自由”。
这种力量和自由来自哪里呢？来自于知识本身的“生成力”——即通过内在的结构体现知识系统之间的必然联系以及有效地运用知识的能力。认知心理学新的研究认为：人的长时记忆分为“储存”和“提取”两大部分。其中“储存”系统将已经编码的信息同化进现存的知识库中。所谓“知识库”是指一种概念的联合网络。它依据每个人所掌握的信息的数量、结构及便利性因人而异。储存在记忆中的知识主要分为三类，即“陈述性知识”——知道该信息是什么、“程序性知识”——知道如何运用信息，以及“背景性（上下文）知识”——知道何时与为什么要选择某一信息。前两类知识构成了“知识库”中的数量成分，而后一类知识则体现了结构成分和便利性成分。另一方面，“提取”系统主要是指作出区分（选择）和综合（重新建构）知识的能力以及创造性。坦尼森认为，以往的教学把大部分时间（70％）用于阐述“陈述性知识”和“程序性知识”上，现在应该致力于把握“背景性知识”及“提取”系统的各种认知能力。这是实现掌握知识及改善运用和扩展知识的认知能力这一双重目标的最佳途径。
个性与个性最优发展的涵义
“个性”一词，与“素质”一样，也是说法不一，同属“模糊的”概念或“难定义的”概念。各种专业辞典、教科书或著述文献中，人们对“个性”（人格）一词的看法形形色色，难以一一援引罗列。我们先引述《教育大辞典》和《心理学大词典》中的有关解释（基本上也反映了《中国大百科全书》教育卷和心理卷中的相关看法），然后引述一篇综述材料，反映近年来教育界对“个性”这一概念内涵的若干理解。在这基础上，来谈谈我们对个性与个性最优发展的粗浅看法。
《教育大辞典》对“个性”这样解释：“一译‘人格’。一般有广义、狭义两种用法。广义指个人的意识倾向和各种稳定而独特的心理特性的总和，即个人的心理面貌。狭义常指个人心理面貌中与共性相对的个别性，即个人独有的心理特征。源于拉丁文‘persona’，意即演员所戴的‘面具’，后引申为人物、角色及其内心特征，即心理面貌。依据词源，从神学、哲学、法律学、社会学、生物社会学、心理学等方面均可予以定义。”……随着个性理论的不断发展，个性定义出现以下趋向：（1）把个性假定为一种内在的结构和组织。（2）强调个别差异的重要性，个性就是人的特色。（3）从生活发展史方面界定个性，强调内外环境、遗传和社会影响的改变过程。
《心理学大词典》对个性的解释为：“也可称人格。指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次、多侧面的，由复杂的心理特征的独特结合构成的整体。这些层次有：（1）完成某种活动的潜在可能性的特征，即能力；（2）心理活动的动力特征，即气质；（3）完成活动任务的态度和行为方式方面的特征，即性格；（4）活动倾向方面的特征，如动机、兴趣、理想、信念等。这些特征不是孤立存在的，是错综复杂交互联系，有机结合成一个整体，对人的行为进行调节和控制的。……个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。个性受一定社会历史条件和所处社会地位的制约，它具有民族的、阶级的、团体的共性。即使在同一社会历史条件下人们所经历的具体生活道路也各不相同，又形成区别于他人的独特特点。”
关于“个性”概念的内涵的理解，1994年10月在杭州举行的“全国中小学整体改革第七届研讨会暨讲习会”上，代表们的不同看法有：
1．多数代表根据心理学原理，把个性概念内涵表述为：
个性，就是指个人身上经常表现的、稳定的心理特征。包括能力、气质、性格等，其中以性格为核心。这些特征充分反映一个人的精神面貌，集中地体现了人的心理活动的特殊性。
2．部分代表应用系统论原理及其方法，根据心理学原理概括为：
个性是一个具有多层面心理成分复杂结构的整体，是一个系统。它是人的需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等心理倾向，能力、气质、性格等心理特征，以及认识、情感、意志等心理过程和心理状态等综合的心理结构。个性发展，就是人的这个综合的心理结构的形成、丰富和完善的过程，特别是责任感、自尊感、独特性、创造性、组织能力和交际能力、终身学习能力等个性品质的形成、丰富和完善的过程。
3．有的代表，从哲学的角度．应用心理学原理定义为：
个性，是个体所具有的相对稳定的区别于他人独有的特殊品质，是个体（作为主体）与客体社会化互动的产物，是个性心理倾向性、个性心理特征和自身组织系统有机整合的复合体。
4．有的代表，从教育学角度，综合多方面的研究成果提出：
