在“习得性学习”方面，我们提出，学习新理论、新方法和新技术的要求。在“交流性学习”方面，我们提出“交流经验、分享成果、启迪借鉴”的目标。在“发现性学习”方面，我们提出了“教师不仅要研究课程、学生，而且要研究自己”的要求。在这个过程中，我们开始试用和准备试用几种隐性知识显性化的有效策略和方法，譬如“课后小结与札记”、“教师专业生活史分析”、“教育个案集体探讨”、“校本课程开发”和“教师行动研究”，等等。由于这一旨在平衡显性知识和隐性知识学习、促进教师专业发展的工作还处在起步阶段，我们目前还不能展示其可以量化的成果。
第二，“课后小结与札记”。这是上海市实验学校在长期探索中形成的隐性知识显性化方式。课前备课是众所周知的教师一项专业工作，课前备课的要旨与价值无需本文赘叙。但“课后小结与札记”则较少受人注意。上海市实验学校专门设计了格式化的“课后小结与札记”记录册供教师使用。每学期将安排各教研组作交流总结，并将总结出显性知识刊登在学校的《科研通讯》上。以往五年的试行经验告诉我们，“课后小结与札记”不仅培养教师的反思习惯，而且帮助第一线教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果配之以教师对“课后小结与札记”的集体交流与分享，就不仅使教师个人获得了成长，而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中，传授给一代代新教师了。我们认为，“课后小结与札记”的主要功能是，通过及时记录教师对自身教学行为的反思，积累教育教学经验教训，为教师个人隐性知识的显性化留下难以获得的素材。
第三，“教师专业生活史研究”。如果说，“课后小结与札记”主要记录教师新鲜的教学经验和教训，“教师专业生活史研究”的核心则是：通过教师对自己专业成长的回顾，发现教师自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人专业成长的转折点和关键、个人常用教学方法、教学成功案例和教学诀窍。对这些知识的格式化，对这些知识进行编码，有助于帮助教师认识自己，了解自己在未来工作中的优势、可以采用的方法技术和需要克服或者“扬长避短”的弱点。这是教师对自身进行的一种“元认知研究”。在教师中开展“教师专业生活史的研究”、在教师中开展教师专业成长史的交流，可以使教师们分享到其他人从几年、十几年甚至几十年的实践中获得的经验和知识。在上海市实验学校，除了要求一定工作成就的教师作“教师专业生活史研究”，我们还特别要求从其他学校转到我校工作的教师作“专业生活史的研究”。我们感到，在其他教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值，因为每个教师都将不断地面对新的教育环境、独特的学生和变化着的社会要求。
①自己经常使用的教育教学方法：可以从仔细回忆自己的专业经历，找出自己常用的教育教学方法，以及这些方法能够起作用的条件。“自传”可以从描述具体方法开始，在说明运用的条件和频率，发现运用某些方法背后的考虑、理念，或者说选择这些方法的理由。如果有几种方法，可以比较采用这些方法的各自条件和使用背景。
②专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响：专业生活也可以包括个人生活、具有特大影响的事件、人物、方法、环境和个人爱好。在撰写和研究经常使用的教育教学方法和专业生活对目前专业行为和专业思想的影响的系统认识，会帮助教师归纳出自己的教学风格、类型形成和专业发展的脉络。
③有趣、难忘和难堪的事件、挥之不去的困惑、理想与现实的矛盾、其他教师的看法：每位教师都有有趣、难忘和难堪的经历，都会遇到难以解开的专业困惑，每个人都或多或少了解同事对自己的看法和评价。对这些判断的、矛盾的分析，也许会获得在专业成长中最宝贵知识。
④未来发展的方向：在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点、倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了。
在一所学校中，如果教师专业生活史的研究比较充分，教师可以找到教育教学风格、类型和发展层次、脉络相似的教师。其中，经过编码的成功者的专业知识和才能，就可能成为同类教师专业发展的财富。
在教师专业和教师继续教育领域中，对隐性知识显性化的系统研究才刚刚开始。我们对教师专业的隐性知识、对隐性知识的显性化策略的认识还很粗浅有限。然而，既然人们已经认识到这座“冰山”的存在，既然人们已经认识到它对教师发展、乃至教育科学发展的巨大价值，那就让我们去共同探索它、共同开发它吧。
影响教师专业发展的因素
教师专业发展受着多种因素交互作用的影响。在不同的发展阶段，影响教师专业发展的因素又各不相同。
一、进入师范教育前的影响因素
教师幼年与学生时代的生活经历、主观经验以及人格特质等，对教师专业社会化有一定影响，但没有决定性的作用；而教师幼年与学生时代的重要人物（主要指父母和老师）对其教师职业理想的形成及教师职业的选择却有着重要的影响。青年的价值取向、教师社会地位与待遇的高低、个人的家庭经济状况等对教师任教意愿的形成、教师职业选择的影响也不容低估。
二、师范教育阶段的影响因素
在师范教育阶段，教师专业发展同样受到多种因素的错综复杂的影响。虽然师范生专业知识与教育技能的获得有赖于专业科目、教育科目等职前教育计划安排的正式课程的学习，但这些正式课程，对教师专业发展的整体运行与目标达成并无显著影响；相反，由教师的形象、学生的角色、知识、专业化的发展以及受教学环境、班级气氛、同辈团体、社团生活等多种因素交互作用形成的潜在课程的影响，要超过一般的预估或想像，其作用不容忽视。在师范院校期间，师范生的社会背景、人格特质，学校的教育设施、环境条件等都是影响师范生专业发展的主要因素。
三、任教后的影响因素
教师任教后继续社会化的影响因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体等。在这一阶段，教师的生活环境更多地影响着教师的专业发展。教师的生活环境，大至时代背景、社会背景，小至社区环境、学校文化、课堂气氛等，对教师的专业发展有重要意义。教师正是在与周围环境的相互作用中获得专业发展的。
教师专业发展要受到教师个人的、社会的、学校的以及文化的等多个层面的多种因素的交互影响，而每一个因素在其专业发展的不同阶段又有不同的作用和效果，同时这些因素本身也在不断地发生变化，使其凸显多因性、多样性与多变性等特征。
教师的专业发展反映到师资培养体系中，就要求现代的教师教育机构必须适应现代社会的需求，改革传统的培养方向，由只注重专业知识的培养，转向对专业态度、专业技能、专业价值、专业精神等各方面的综合训练；由只重视职前培养，转向强调教师教育一体化的培养模式，促进师范生的专业发展及在职教师的专业发展，使教师职业不断趋于成熟。
教师教育对教师专业发展的全程规划
教师教育为教师职业奠定了必要的专业成长的基础，而新时代对教师素质提出的新要求，又为教师教育改革与发展指明了方向。
一、教师教育一体化
教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的，一体化是教师专业发展的必然要求。
一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、任职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是大小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。
尽管“一体化”概念进入我国师范教育界已有一段时间，但就目前我国教师教育一体化的现状而言，我国的师范教育基本上还是一种“终结性”教育，职前与职后脱节、条块分割、体制机构分离、课程体系各自为政，存在低水平重复的问题。这种机制存在着严重的不足和缺陷，主要表现在三个方面：一是资源配置不合理，处于这种条块分割的师范教育系统内的各个学校，相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。一体化的教师教育体系把职前与在职师范教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。尽管我国的教师教育一体化还处于初步发展阶段，但一体化的师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今我国教师教育发展的基本方向。
二、建立开放的教师教育体系
一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系。
开放的教师教育体系意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离，有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。并且随着师范院校收费的并轨，教育受市场调节和高等教育大众化的提高，以及师资岗位的竞争加剧，教师教育必将趋向“4+x”模式以及教师不断的继续教育体系。
