从改革开放以来高等教育发展的四个阶段来看，恢复发展阶段和加快发展阶段，我国高等教育发展以外延式为主，全日制公立普通高校从1978年的598所增至1993年的1065所，增量达78%。与此同时，普通高校的在校生规模逐步增大，年均增长13%，内涵也有发展；积极发展阶段，我国高等教育的发展以内涵式为主，《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。”由于坚持走以内涵发展为主的道路，高等学校由1993年的1065所增至1999年的1071所，6年间仅增加6所，平均每年增加1所，高等教育在校生规模年均增长1.5%，人为地限制了新建普通高校和高等教育规模的发展，到了20世纪90年代后几年，一批新建的高等职业技术院校才创办起来；从1999年起，我国高等教育进入大力发展阶段，走上了外延发展为主的道路，至2001年底，全国有普通高等学校1225所，仅2001年就新增普通高校184所，比1985年增加的114所还多70所，普通高校在校生规模，三年翻了一番多，平均每年以28%的速度发展，其外延发展的方式非常明显。1999年以来的大扩招，起主导作用的还是原有的普通高等学校，依靠原有普通高校挖掘潜力，扩大招生规模，缓解高等教育供需矛盾。到了2001年，通过三年大扩招，依靠原有高校扩大高教规模仍不适应发展需求，以外延发展为主就成为发展高等教育的必然选择。
高等教育发展，走内涵式发展道路，还是走外延式发展道路，应根据经济社会发展和高等教育供求关系而定，不能绝对化。内涵发展和外延发展是历史概念，不同发展阶段，二者所起的作用不同。《中国教育改革和发展纲要》所强调的坚持走以内涵发展为主的道路，是在当时强调质量效益的特定条件下提出的，时过十年，再强调内涵发展为主就不符合经济社会发展要求和高等教育规律。进入21世纪，我国高等教育必然经历一个以外延发展为主的阶段，促使高等教育发展跨上一个新的台阶，实现高等教育大众化。总结改革开放以来高等教育发展的经验和规律，抓住当前高等教育发展的有利时机，加快高等教育发展，是高等教育战线义不容辞的任务。
改革开放以来，我国高等教育走出了一条超常规、跨越式、内涵外延交互发挥作用，促进规模、结构、质量、效益协调发展的道路。这种超常规发展，还将延续若干年时间，直至实现高等教育适度超前于经济社会发展，跨越一个新的台阶。进入21世纪，我国高等教育走的是以外延发展为主，通过外延发展，带动内涵发展，促进规模、结构、质量、效益协调发展的道路。当高等教育发展跨越一个新台阶后，转向以内涵外延并举，实现我国高等教育的可持续发展。
（二）发展高职教育是实现高等教育大众化的必然选择
1．理论依据
美国著名教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow）在《从大众向普及高等教育的转变》和《高等教育的扩展与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；15%～50%为大众化高等教育阶段；50%以上为普及化高等教育阶段。这些年来这一理论被许多国家作为制定高等教育发展政策的一个重要依据。该理论揭示了随着高等教育数量规模的发展和普及程度的提高，整个高等教育体系将发生重大变革。按照特罗的理论，随着高等教育从精英阶段向大众化阶段和普及化阶段递进，高等教育的功能也随之发生重大变化。在“精英教育”阶段，高等教育的主要功能是培养治国精英和学术精英；而在“大众化教育”阶段，高等学校从满足培养少数精英的国家需求转向同时满足更广泛的社会需求和公民个人需求。高等教育的主体部分不再是培养治国精英和学术精英，而是着重培养应用型、职业型专门人才，重点是培养技术精英。而这正是高等职业教育的任务。
因此，在高等教育由“精英教育”向“大众化教育”的递进过程中以及“大众化教育”实现以后，伴随着高等职业教育的大发展，这种发展肯定要对高等教育体系、结构以及培养目标等诸多方面带来冲击和变革。为了“大众化”目标的实现，必须大力发展高等职业教育，不同层次使其逐渐成为高等教育的主体。
2．国外先例
比较研究那些已经进入“大众化”和“普及化”高等教育的国家，其高等教育“大众化”的实现途径，几乎无一例外都伴随着教育机构的多样化、分层化，而且基本都是通过大力的或超常规地发展高等职业教育而完成的。美国是世界上第一个进入“大众化”和“普及化”高等教育阶段的国家，其实现“大众化”是在20世纪50年代初。高等教育入学率从1950年的14.3%迅速提高到1971年的35.3%。其中一个重要政策因素是为了缓解1200万退伍军人就业的巨大压力，美国根据GI法案（指1946年，联邦政府颁布的《复员军人法案》），采取了扩大社区学院招生的政策措施。美国社区学院的主要功能就是进行高等职业教育。在此期间，美国除社区学院外，还产生了其他许多类型的高等职业教育机构，如技术学院、地区职业学校、工业管理学院等。尤其是社区学院成为当时美国高等教育人数增加的主要渠道，在促进美国高等教育“大众化”进程中发挥了很大作用。从1950年到1960年的十年间，美国两年制学院（即专科层次的高职院校）的学生数增加了一倍多，从1960年到1970年增加了2.6倍。
欧洲国家大约在1970年开始步入“大众化”高等教育阶段。在20世纪50年代中后期，尤其是在20世纪60年代，英、法、德等国均产生并大力发展了高等职业教育。许多新型的高等职业院校纷纷建立，如德国的专科学校、双元制职业学院，英国的多科技学院，法国的高级技术员班、技术学院等。值得一提的是，在英国，如何以最小的成本实现最大的扩充，成了20世纪60年代英国高等教育发展过程中亟待解决的问题。经过近两年广泛的讨论，人们普遍认为，战后英国政治经济的发展已使传统大学不能满足社会日益增长的对人才的需要。因此，必须建立有别于传统大学的高等教育机构，进行职业与技术训练，以培养多种层次的人才。正是在这一背景下，英国政府在1966年签发了《关于多科技术学院与其他学院的计划》白皮书，大力发展高等职业教育。在过去的20多年里，这些学院都得到了迅速发展，仅以牛津多科技术学院为例，从1970年到1980年十年间，学生人数翻了两番，申请入学的人数直线上升。
亚洲的日本进入高等教育“大众化”阶段是在1965年（入学率l4.7%）前后，碰巧的是20世纪60年代正是日本高等职业教育迅速发展时期，1961年创立五年制高等专门学校，1964年短期大学经十余年发展后获官方认可。除上述两类学校外，从事高等职业教育的学校还有“专修学校”，大企业兴办的一些“工学院”等。
3．社会需要
首先，大力发展高等职业教育是现阶段我国社会经济发展的客观需要。从21世纪初开始到2010年，正是我国沿着党的十五大提出的基本实现现代化“三步走”的宏伟目标的关键时期。在这一时期，随着我国社会主义市场经济体制的建立，所有制结构的调整和产业结构的优化，国有企业改革的深化，经济增长方式的转变，产业技术结构的升级以及分配结构和分配方式的完善，特别是越来越多的地区第三产业呈现蓬勃发展的态势，劳动力和专门人才结构将不断进行调整，对生产、管理、建设、服务第一线的高级技术应用型人才的需求显得空前迫切。
其次，大力发展高等职业教育是国家现代化进程的需要。现代化理论认为，现代化是一种单向的社会变革，具有社会组织从简单到复杂、知识从一般到专门、劳动分工从较小规模到大规模，即分工越来越细等主要特征。正在现代化进程中的我国，无疑要经历这些变革。社会组织的复杂化，劳动分工的多样化势必导致劳动力需求结构的变化。正如后工业化阶段的美国，一年之中有数千个旧职业岗位消失，又有数千个新职业岗位产生。而这些新分化或产生出来的职业岗位，又大都与高新科技应用有关，属技术和知识密集型岗位，也必须要由相应的高级技术应用型人才来胜任。现代化的实现也必然伴随着高等职业教育的大发展。
再次，大力发展高等职业教育也是基于现阶段我国经济发展水平的现实选择。我国正处在社会主义初级阶段，经济发展水平相对落后，教育支出仅占GDP的2.79%（2000年），远远落后于发达国家，甚至落后于一些发展中国家，公共高等教育经费所占比例则更低。我国1991年的公共教育经费不到同期世界公共教育经费总额的1%，而我国的受教育人口占世界受教育人口总数的22%，教育经费仅相当于发展中国家平均数的1/3，属典型的“穷国办大教育”。20世纪末高等教育大发展的时候，就有专家预测，实现高等教育“大众化”，即意味着到2010年高等教育在校生要达到1653万人。要达到这一目标，从1999～2010年11年间，在校生年均增长率须保持在5%～6%之间。这么大的增量如果主要用在发展培养周期长、成本高的本科普通高等教育，恐怕国家财力难以维系。比较现实的选择还是发展培养周期短、成本相对低的高等职业教育，也就是把每年招生增量的绝大部分用于招收高等职业教育学生，进一步扩大高等职业教育在校生比例，将高等职业教育作为现阶段我国高等教育规模持续增长的重点。
二、高职教育的招考制度
（一）高考
“高考”是“大学入学考试”、“大学招生考试”、“高等学校招生考试”的简称。高考属于选拔性考试，是以一定资格的考生为对象。我国《普通高等学校招生暂行条例》规定考生必须是“高中毕业生或具有同等学力者”。但由于招生名额限制，只能对具备条件者再进行考试，并以考前规定入选名额和考后考生实际水平，区分出先后名次，作为录取的重要依据之一。
高考制度是全部考试制度中的一部分，当然也是教育制度中的一个组成部分，理所当然受教育制度的制约，有什么样的教育制度，就有什么样的考试制度。但是考试制度并不是完全消极、被动地适应教育制度，它具有相对独立性。良好的考试制度的建立，可以对教育制度的发展和完善起积极的促进作用，一些不适应教育制度发展要求的考试制度，必然对教育制度的发展起阻碍和破坏作用。例如，“文化大革命”期间，曾一度取消了高考，进入大学的学生许多不具备完成大学学业的基础，学生的文化程度或水平参差不齐，结果造成大学课程设置、教学內容、课时等大量削减，缩短修业年限，教学工作无章可循，正常的教学秩序被打乱了，教学质量受到严重影响。1977年全国恢复高考制度后，各项教育制度也逐渐恢复正常，在不断改革中得到了进一步发展。
“文化大革命”前，中国的高考制度基本稳定，实行的是国家考试，分理工、农医、文史三大类，对于重点大学和外国语学院强调外语考试。1977年恢复了高考，圆了从1966年至1976年（十年动乱）的高中毕业生的大学梦，造就了一代改革开放人才。
但是，中国社会的发展使中国的高考面临许多新问题，大学入学考试进入改革时期。现行高考制度的改革主要集中于：适应市场经济的需要；扩大学校自主权；纠正应试教育，体现素质教育以及探索适合教育类型的考试方式等方面。
现行的高考录取分四批，录取分数由高到低依次为：一本，重点大学和极少部分具备一定特殊性的一般大学；二本，一般大学；三本，本科院校设置的独立学院；高职高专，高职院校和高等专科学校。显然，高职院校所招收的学生是高考分数最低的一批。社会上所说的“高职院校是本科院校落榜生的无奈选择”，其含义之一是高职院校分数线往往大大低于本科分数线。以湖南省2006年高考为例：文科“一本”分数是593分，“二本”分数是556分，“三本（一）”分数是513分，“三本（二）”分数是476分，“高职高专”仅320分；理科“一本”分数是547分，“二本”分数是496分，“三本（一）”分数是467分，“三本（二）”分数是416分，“高职高专”仅280分。
（二）对口升学
对口升学就是中等职业学校的毕业生通过对口考试直接升入同类高等职业学校的同类专业。“对口升学”的特点是：学生在中等职业学校学什么专业，就参加什么专业的对口升学考试，被高职院校录取后，继续在这个专业学习、深造。具体来说，对口升大学与普高升大学有“四个相同，四个不同”。
