为什么要研究德育基础理论？其中存在什么前提性质与基础性质的问题？从根本上说来，实同“德育到底是怎么一回事”相关。由于伦理道德是一个历史的范畴，教育同样如此，因此对德育问题也就少不得进行历史的逻辑的分析，以便使社会转型期的德育恰当地定位。
关于基础教育中的德育，简单地说，便是自觉地对未成年的学生，施加伦理道德的影响，至少使其行为符合现实社会中通行的道德规范，纠正他们中可能发生的违规行为。如从根本上解决这方面问题，势必引导学生形成所处时代的道德人格（或称“品德”）。在这个意义上，可以说传统“教育”的本义即“德育”，如：“以善先人者谓之教”（《荀子·修身》）；“教也者，长善而救其失者也”（《礼记·学记》）。
问题在于不同时代、不同社会—文化中的“德性”之间既有历史性的联系，又存在历史性的区别。教育同样如此。值得注意的是近代以来的教育，适应社会近代化的客观需求，旨在培养独立的人格（或称“个性”），并在健全的人格中，包含智力、体力和道德品格的规定性。通常称之为“一切能力和谐发展”，或称“德智体全面发展”。这便是“德育”、“智育”、“体育”划分的由来。相对于旨在长德性之善、救德性之失的传统教育，近代以来教育的内涵更加丰富。不过，迄今为止，仍以德育为狭义“教育”的要义。由于近代独立人格意义的德育同不自主人格意义的德育，存在根本性质的区别，故新旧德育的效应与难度大不相同。
问题更在于现代社会中，随着社会生产及各项事业社会化过程基本实现，越来越普遍地发生个体社会化的客观需求，导致对“独立人格”（或称“个性”）问题的再认识。这原是同所谓“个人主义”、“自由主义”等相关的问题。因为“个人主义”中的“个人”、“自由主义”中的“个人自由”，原是一个复数的概念，出于“每个人”（任何个人、所有个人）的假设。关于这个问题，马克思早就指出：18世纪，在“市民社会”中，社会结合的各种形式，对个人说来，才只是达到他私人目的的手段，才是外在的必然性。不过，这种“孤立个人的观点”，其实“只是美学上大大小小的鲁滨逊故事的错觉”。[2]因为产生这种“孤立个人的观点”的时代，正是最发达的社会关系的时代。“人是最名副其实的社会动物。不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”[3]但是，这不意味着回到漠视独立人格、甚至扼杀个性的时代，而有条件地尊重独立人格（或“个性”）。这就是合理的人格为尊重他人独立人格的人格。个人的自由，不限于“自在的自由”（即任性的自由），而是“自为的”即尊重自己同时尊重他人自由的那种自由。现代道德准则正是建立在这种合理的独立人格意义上的行为规范。
在我国，既有数千年的文明史，其中包括一脉相承的伦理道德传统与教育文化传统，同时，又由于社会近代化与现代化进程长期滞后，以致近百年来长期存在固有文化同西学东渐之间的撞击。其中道德教育问题尤其敏感。如不对德育基础理论问题加以认真的梳理，势必难以避免与克服实践中反复存在的随意性与盲目性。
本书共分六编：
第Ⅰ编，德育相关的伦理问题。其中涉及习俗道德与伦理道德、独立人格意义的德性与个体社会化意义的德性、个体德行与德性、个体人格形成过程中的价值倾向、人生追求与世界观念，以及德育同“修身”、“道德学习”的区分。其实，德育实施中每种价值选择的结果，都是颇不相同的“德育”。故都属于德育实施中前提性的课题。
第Ⅱ编，有关德育演变的轨迹及个体社会化意义德育的要义。
第Ⅲ编与第Ⅳ编，参照教育常理与现代伦理观念与社会观念，审视学生中客观存在的伦理道德问题。
第Ⅴ编与第Ⅵ编，简要地介绍德育理论的源流。
本书有别于系统的德育理论著作，充其量不过是“抛砖引玉”的尝试。这才美其名曰“引论”。
陈桂生
2016年5月1日
