与基础教育中的课程不同，大学课程有其自身的特点：①大学课程的专业性相对基础教育课程更强。这是人才培养的专业化的需要。学生进入大学后，被分入不同的专业，对某一专业领域的知识进行专门的学习，以适应将来工作的需要。②大学课程的内容紧跟学术发展潮流。高等院校不仅是国家的人才培养基地，而且还是科学研究活动的场所。从人才培养方面来说，要培养社会需要的人才，高等院校的课程就要不断关注最新科学成果，更新课程内容，保证学生所学的知识符合社会的需要。另外，高等院校承担着科学研究任务。科学研究离不开教学经验的总结，因而课程中也必须有最新科研课题方面的内容。③大学课程更注重对学生能力的培养。基础教育是常识教育、通识教育，大学教育是更高层次的教育，它不仅传授学生知识，还要培养学生的实际应用能力。在大学课程管理中，要安排好各类专门的课程及其比例的关系，建立科学的课程体系结构，全面提高学生素质，使学生的能力、素质、知识结构得到整体的优化。
2.课程设置
课程设置在很大程度上影响着学生的知识的获取、能力的培养和智力的发展。所以，科学合理的课程设置是执行教学计划、实现培养目标的关键环节。课程设置的基本原则有：①充分体现培养目标的要求。②反映现代科学技术的新成就，适应科学技术发展的新要求。③有利于学生形成一个较为合理的知识结构和能力结构。
④保证课程设置和课程内容的系统性和科学性。
高等院校的课程体系结构一般分为四类：公共课、基础课和专业基础课、专业课、选修课。不同性质的课程，有不同的要求。①公共课。公共课是指所有学生都必须选修的课程。如外语课是提高学生外语水平，培养学生阅读有关外文书籍资料的能力。思想品德教育课是加强学生道德品质教育，培养学生正确的人生观、世界观和价值观的理论课程。公共课程是每个学生都应选修大学课程。②基础课和专业基础课。基础课和专业基础课的主要内容是学生掌握本专业所需要的基础理论、基本知识和基本技能，通过此类课程的学习，为学生学习专业知识和进行科学研究打下扎实的基础。③专业课。学生通过专业课程的学习，可以了解本专业的基本知识及本专业领域内的最新科学成果和发展趋势，为将来的专门研究或社会工作打下基础。④选修课。选修课的目的是让学生根据自身爱好，选择自己喜欢的课程，对学生因材施教，调动学生的积极性，充分发挥学生的潜能。学生通过灵活选择自己喜欢的课程，发展自己的兴趣和爱好，从而更有利于使自己构建一个较为合理的知识结构。
（四）大学教学质量管理
教学质量是一个学校应当追求的首要目标，是衡量一个学校教育状况的最重要的标准。教学质量的管理同时也是调控一个学校的教育策略的指挥棒。科学、成功地运用这个指挥棒对一个学校的成功有着至关重要的作用。
在质量管理过程中，首先要求要有正确的教学质量观。
教学质量观的树立要以我国的教育方针为指导。我国1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》中，第五条：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这是我国的教育方针。结合我国的教育方针，我们的教育质量观就是，培养出具有正确的人生观、价值观、世界观以及掌握现代科学技术知识的、适应社会的社会主义建设人才。具体来说，就是要培养出：既有强健的身体，又有聪明的头脑；既能满足自己的个人内心需要，又能满足社会的发展需要；既自我内心和谐，又能与社会、自然和谐相处的新时代的大学生。这要求学校要对学生进行身体、心智、理智、德智、能力等各方面的培养。
其次要求根据质量观进行有效的控制管理。
教学质量控制要做到：第一，要明白与理解控制的方法手段以及控制的对象（控制的要素）。教学质量可以通过那些方法与途径对教学的对象施以影响，已达到该教学质量要求，这是管理者首先要明白的。这些要素主要包括：制度、机构、人才和具体的教学质量指标。需要指出的是，这里的教学指标是具体的、微观的、可操作的、可衡量的指标。第二，合理计划、并利用合理的方法手段组织各要素，进行管理与控制。有计划、有步骤地调动各要素，为着共同追求的目标前进。这是控制管理的重心所在。这是一个依据制度、通过机构、组织人才实现既定质量指标的过程。在此过程中的具体要求是有计划、有秩序、有激励、有鞭策。第三，分析控制过程中的问题，并进行调试。控制不可能是一帆风顺、一劳永逸的。在实现目标的过程中总会有一些意想不到的问题出现，这些问题会使我们偏离既定目标。所以，我们要分析——分析控制过程中的问题、分析预期质量指标的科学性问题。并针对问题进行及时的较调。真理是相对的，我们制定的质量标准也是阶段性的，所以要时刻调整，力争做到与时俱进，满足时代的、学生的需要。第四，反馈。管理总是阶段性的，在每一个阶段完结之后，我们都应该以教学质量目标的实现程度，来衡量一下本阶段的教学情况。并把这个衡量的结果，作为制定下一个教学质量具体指标的依据、或者作为管理经验，反馈给制定者或管理者。第五，教育质量的改革。改革是一个过程，是一个积淀的过程，只有在量的积累达到一定的程度的时候才能谈到改革。所以，我们常常所谈到的改革，其实并不是真正意义上的改革，那仅仅是量变而已。教学质量的改革也是一样的道理，它需要长久的分析、比较、调整才能实现真正的改革。这是在前述四点反复多次的循环的基础之上才可能实现的。而每一次改革都前一阶段的总结，后一阶段的开始。每一个阶段性的质量控制都是在为改革增量。
质量管理是一个螺旋式上升的半封闭的循环系统。在这个系统中需要有一定的开放性，这种开放性主要体现在教学质量与社会需要的协调性上，学校的每一次质量管理过程的完整的循环结束之后，都需要和社会需要做一次比较，并利用此比较结果来对下一次质量管理作以较调，这种较调促使教学质量与质量管理技术在一步步的提高，所以说，质量管理是一个螺旋式上升的半封闭的循环系统。
学校质量管理系统是一个国家的大质量管理系统中的一个小的单位系统。我们知道，教学质量管理首先是一个系统，这个系统可分为不同的层次。最高的层次是最高国家权力机关和政府，他们制定国家的教育方针。其次是国家的教育主管部门。他们掌握着规划权、经济上的分配权和具体的大学教学质量考评权。再次是大学里的决策人员。他们制定学校具体的方针、政策、规划，并对各个职能机构进行定期的、适时地检查和监督。最后一个层次是学校的各个教学机构，主要包括教务处、科研处、学生处、学位办等机构。他们要做的是具体的、详细的教育管理工作。以上各个层次中，越往上、管理得越宏观，越往下、管理得越微观越具体。但是它们之间是一种有机的统一，上级的方针政策需要下级的贯彻实施才能实现，下级的贯彻实施，为上级的政策制定提供依据，并可以检测其正确性。但是无论如何，这个系统的统一性在实现质量管理的过程中是必不可少的。这个系统只有充分发挥了它的整体作用，我们所期望的教学质量才能够真正的实现。
三、关于学分制问题
学分制是将所学课程折合成一定的学分，并将学分作为学生学业完成情况的衡量标准的一种学校管理制度。学分制是建立在专业划分的基础上的，一定的专业中的所有课程在该专业中的地位是不同的，课程设置过程中有必修课、选修课之分，当我们以学分制来引导学生的时候，就需要使不同的课程体现出在该专业中的不同的重要性程度，这种体现就是学分的多少不同。随着社会的发展，学分制现在已成为大学管理制度中非常重要的一部分。
（一）学分制的历史回顾
学分制不是我国的产物，它源于欧美。学分制的产生源于选课制的产生，而选课制的产生则是源于科技的发展（或者说是生产力的发展）。18世纪中叶之后随着产业革命的进行，西方的科技、政治、经济都得到了迅速的发展。随着科技的发展，各类新学科层出不穷，学科的多样性使得传统的班级授课制难以应付。学生也不满足于课堂上老师讲的内容，同时，社会的需要也对学校的传统教育产生了压力。为了适应社会发展的需要，一些大学便在核心课程之外，设置了一些满足社会和学生需要的选修课。早在18世纪德国就产生了选课制，提出了选课自由思想。在1779年，美国的托马斯·杰斐逊（美第三任总统）首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。此后的一些美国著名的大学如：耶鲁大学、哥伦比亚大学、弗吉尼亚大学等逐渐开始实行选课制。1872年著名的哈佛大学首次在选课制的基础上实行了学分制。哈佛大学规定学生凡修满一定的学分就可以获得学位毕业，而不再受传统的学年制的限制。
哈佛大学实行学分制之后，学分制在美国的大学中迅速流行开来，得到美国所有大学的青睐。19世纪初，学分制开始影响其他国家。在我国，首倡学分制的是蔡元培，1917年在他任北京大学校长时，废除了学年制并实施了学分制。继北京大学之后，1923年武昌师范大学（武汉大学前身）宣布实施学分制。学分制作为政府规定的法定制度是在1929年，当时的国民政府教育部通过《大学规程》正式确立学分制。至此学分制在我国首次成为官方认可的一种管理制度。该制度一直持续到中华人民共和国成立之初。直到20世纪50年代初，因我的政治原因，要因袭苏联模式，才废除学分制改行学年制。
