关于误读的产生机制。布鲁姆认为误读可能是由于文本本身的不确定性和巨大的意义空间造成的。这与霍尔对于符号内涵的多义性和编码者建构的意义最终在译码过程中非一解式地实现一致。不同的是，布鲁姆吸纳了德里达“延异”的观点，认为阅读是一种延异行为，文学文本的意义在阅读过程中通过能指之间无止境的意义转换、播散、延异而不断进行意义的滑移。霍尔通过外延/内涵结构关系和内涵隐藏的社会意义结构具体构建了这种意义空间，并明确指出外延/内涵作为分析工具不是用来区分语言中意识形态的在场／缺场，而是仅仅用来区分意识形态与话语相交叉所处的不同层次。可以说，第一，霍尔与布鲁姆对于文本产生出不同阐释的原理是一致的；第二，霍尔通过搭建意义结构比布鲁姆更加精致地解释了阐释的原理；第三，布鲁姆用意义延异解释阅读行为的完全不确定性，甚至提出“阅读总是一种误读”。而霍尔通过意义结构1与意义结构2的非重合性，具体说明了阅读或者译码与原编码之间在永远不可能重合的前提下，从比较一致到完全相反的无限可能。特别是通过莫利的验证使其观点更有说服力。相对于布鲁姆而言，也许斯坦利?费什的观点更可取。同样是享有盛誉的文学批评家，同样否认意义在文本中的客观性，甚至提出不应当讨论“文本的意义是什么”，而应当问“文本做了什么”。尽管如此，费什却明确指出意义的赋予并非个人化行为，不能随心所欲地把意义赋予文本。他提出“阐释群体”的概念，认为读者通过交流和互动，构建共同的意义。例如在文学课上，全班同学会在教授引导下最终对一部作品形成共同的解读。这个班由于与其他年级“共享”一个教授，从而形成更大的阐释群体。这位教授与其他大学研究相同领域甚至作品的教授参加同一个学术会议，阅读同一本专业杂志，就会形成相当大的一个阐释群体。费什的观点更加接近实际情况，也与霍尔的观点比较接近。
关于研究对象。我们无可避免的要面对布鲁姆研究的是文学批评理论而霍尔研究的是电视节目。布鲁姆认为误读理论适用于文学批评。虽然他在其著作中提到的是诗人，但明确表明这也适合于其他文学形式的作者。而且布鲁姆集中分析的是不同时代的诗人之间误读的创造性作用。但是，误读不仅仅存在于文学，也不仅仅是历时的。按照传播学的观点，文学作为传播符号之一种，有代表性而且很重要，但它肯定不是人类传播的全部。在我们今天所处的视觉传播时代，它甚至沦为了次要地位。文学与电视节目都是传播现象，都对传播符号进行研究，只是符号构成不同而已。而且误读随时出现在共时现象中，到网上稍一浏览就能证明这一点。
关于“一切解读都是误读”。这一观点实际上更加流行于国内学术界。多篇文章都提到这个出自于艾柯的观点。但艾柯本人不承认自己有这个观点，甚至批评其为“愚蠢的想法”。强调这种观点，是强调或者过分强调了符号内涵的多义性对阅读的影响。强调文本的客观性，是强调或过分强调了符号解读中主导性话语结构的作用。在我们看来，二者本身并不矛盾，任何偏颇都可能导致谬误。作者在编码过程中加入了其所在时代的社会意义，读者在解读中受特定位置的影响（据莫利的研究，不是阶级地位）从特定角度进行解读，从而形成多义解读，但一定有相对统一的解读，这就是当时的“主导性话语结构”。这是对文本的共时分析。当时代发生变化，稳定的文本面对的是时过境迁的解读。多义解读的可能性更大，已经变化了的社会仍然存在新的“主导性话语结构”，但已经是“误读”了。这是对作品的历时分析。布鲁姆本人已经认识到这一点。他说：“在尼采和弗洛伊德之后，要完全回到寻求复原文本意义的解释方式是不可能的了。”结合共时与历时分析，我们认为由于文化的传承性，文献的解读在不同时代都存在多义与共识两种现象，但始终存在对文献的一些基本认同。否则，人类文化就不能继承和积累了。
关于“误读”、“正读”及其他。误读理论实际上是讨论文本与阐释的关系问题。必须回答文本意义的客观性是否存在，什么是误读，什么是正读。现在我们按照霍尔的理论回答这些问题：
1.如果把文本理解为作者本来的意义的话，文本没有客观性。文本的意义是编码者与译码者共同建构的，而译码者是一个意义单元。极端一点说，文本的客观性是一个伪命题。
2.如果把与误读相对的“正读”理解为旨在寻求复原文本的意义的话，并不存在严格意义上的正读。因为所谓文本的意义，也就是“意义结构1”，它只是编码者的意义。但它并没有讨论意义，因为这个时候的文本还是没有进入流通领域而被消费的“产品”。
3.如果把“误读”（Misunderstanding or Misreading）完全按照牛津辞典解释为“read or interret (text, asituation, etc.) wrongly”的话，基于前面两个问题，这个词的阐述要做重大修改，甚至要完全摒弃。
越来越多的人开始认识到布鲁姆误读理论已经或正在颠覆传播的阅读阐释理论，但下意识地留恋着与传统理论紧密联系的“文本客观性”、“误读”和“正读”等范畴体系，这是对布鲁姆理论评价分歧的根本原因。事情总是这样，新体系从旧体系蜕变而出，脐带会依依缠绕。毕竟，剪断脐带催生新生还是任其纠缠窒息新的生命，完全在于我们自己。
比较文学的学术合法性一直受到质疑，而且“中国学派”的“跨文明研究”方法也受到一些批评（如吴格非《也谈比较文学的平行研究和跨文化研究》，《中国矿业大学学报》2004年4期），这些质疑不仅仅是中国的，而且是世界的。尽管如此，在我们看来，跨文化的比较文学研究即使不是当代主要趋势，也至少是比较文学研究的重要方法之一，值得关注。
第二节 跨文化传播理论与对外汉语教学
一、关于对外汉语教学与文化教学的认识
如果把1950年7月清华大学正式成立东欧交换生中国语文进修班作为新中国对外汉语教学事业正式开始的标志，我国对外汉语教学已逾甲子。从20世纪五、六十年代的创立和巩固阶段，到70年代对“文化大革命”冲击的恢复阶段，再到70年代后期中国共产党第十一届三中全会开始后的发展阶段，中国的对外汉语教学已经成为独立的学科。
20世纪80年代以后,随着功能语法和社会语言学的引进以及国际“汉语热”、“文化热”的兴起，我国对外汉语教学界围绕着对外汉语教学中语言与文化的关系、如何进行文化教学以及文化教学内容等问题进行了深入讨论。关于文化教学问题的宏观讨论大概可以分为两个阶段：第一阶段是80年代中期到90年代初，第二阶段是90年代初期到中期。程棠对这两个阶段讨论的成果进行了概括，他认为第一阶段的成果体现在两个方面：一是明确了进行文化教学的重要性和必要性，二是提出了“结构—功能—文化相结合”的教学原则。第二阶段确定了文化教学的性质和对外汉语教学学科的性质。《对外汉语教学学科发展说略》，《汉语学习》2004年第6期。的确，到20世纪90年代中期，对外汉语教学中文化教学的重要性、必要性、“结构—功能—文化相结合”的教学原则、文化教学的性质等问题在对外汉语界已经形成普遍的共识。之后，文化教学的宏观性研究集中在“内容”、“范围”、“层次”、“等级”以及制定什么样的“文化大纲”等多个方面。
二、问题和不足
由于语言与文化的复杂关系，在对外汉语教学的理论建设与实践中，还存在着粗放和简单化的不足。例如，陈书秋指出目前我国对外汉语文化教学存在以下不足：偏重语言课中的文化因素教学研究，专门的文化课教学研究不够；偏重语言交际文化研究，非语言交际文化研究不够；偏重文化差异研究，文化共性研究不够；偏重主体文化研究，亚文化研究不够等现象。
我们认为，这些不足虽然有教学结构处理上的问题，如上述的专门的文化课程，身为国家对外汉语教学领导小组办公室副主任的程棠就明确指出在一些学校没有坚持，而是把这门课程取消了，但是深层次的问题是对外汉语教学目标认识上的偏差和理论视野的局限。总的说来，从对外汉语教学的目的来看，传统思维单纯强调对外汉语教学是本国文化对外扩张的途径是加强国家软实力的举措。如有的学者认为：“汉语国际推广，不仅是满足世界各国对汉语的需要，更重要的是弘扬中华文化，推动中华文化走出去、争取汉语乃至中华文化的国际话语权，提升国家软实力的需要，是中国自身发展的需要。”还有的学者甚至把对外汉语教学提高到经济学高度：“在全球化趋势不断增强，中国国际地位不断提升的背景下，发展对外汉语教学对于提升区域经济软实力具有重要意义和价值。语言经济学为发展对外汉语的经济价值提供了理论基础，发展对外汉语教学的价值主要表现在对经济发展的促进作用和对文化辐射力增强的推动作用。”不仅如此，相当多的类似观点还引起国外的敏感反应。如美国《外交政策》双月刊5-6月号刊登了署名为迈克尔?埃拉尔的《用汉语说“全球”》：
让位吧，英语！一种新的语言正在争取全球性地位。有十多亿人在使用的中国普通话已经超过英语成为被最多人使用的语言。不过，几乎所有说汉语的人都是中国人，但北京正在全世界推动汉语教学来改变这种状况。在亚洲地区，学汉语已经在韩国和泰国流行起来。中国也向诸如法国和美国这样重要的贸易伙伴伸出手去。中国人甚至向哈萨克斯坦和毛里求斯这些不可能的地方出口普通话。
“国家汉办”位于北京的国家对外汉语教学领导小组办公室处于这一行动的中心。“汉办”估计，目前全世界有3000万人正在将中文作为第二语言来学习。它希望到2010年这一数字能够达到1亿。为了实现这一目标，“汉办”打算在5年中花费1200万美元在世界各地开办100所孔子学院。同法国的法语联盟和德国的歌德学院一样，孔子学院注重推广本国的语言和文化。
对外汉语教学同北京的外交政策正好相适应。它通过在全球推广中国的文化和语言来提高中国的地缘政治形象。俄亥俄州立大学教授奥代德舍恩卡尔说：“(中国)希望获得世界性文明的地位。方法之一就是传播它的语言。”随着其语言的推广，中国就能以一种没有威胁的软方式培植影响力。这种方法似乎正在发挥作用。外交学会的伊丽莎白伊科诺米说：“在缓和世界的忧虑方面，中国人一直非常谨慎和周到。语言教学是一种有利因素。”
对外汉语教学还能带来微妙的外交利益。普通话的推广使大陆同海外华人建立起了联系，对大陆投资中的40%来自海外华人。中国还对台湾赢得了优势，冷战期间，在西方同北京建立官方关系之前，台北是中文教学的主要基地。现在，中国大陆和“汉办”取代了台湾的角色。推广汉语也提升了民族荣誉感。舍恩卡尔说：“推广汉语的合理性基础有两个：一是经济繁荣，另一个是民族主义。”当每个人都说汉语，北京肯定会感觉良好。
我们无意说对外汉语教学与发展国家软实力无关。但是文化的传播是一种双向交流的互动，而不是单向的扩张与传播。事实上，在世界范围内，随着20世纪70年代开始的世界经济一体化的发展，特别是随着90年代以来全球化进程的迅速扩张，外国语言的学习与教学已逐步从单向地向外传播本土文化和学术层次上的国家间的文化交流演变成了不同文化间的互动；也从政治与文化的学术上的交流，向经济和社会生活文化的多元文化之间的转变。
如美国教育部门及包括全美中文教师协会(CLTA)在内的全美多个外语教学协会于1996年研制，1999年修订的国家外语课程标准《21世纪外语学习标准》(Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century)，把外国语言的教学目标确定为5C，即五个核心：Communication(交际)、Cultures(文化)、 Connections(联系)、Comparisons(比较)和 Communities(社区)。这5C的关系是：交际是外语教学的最重要目标，要努力培养学生外语交际能力。交际能力是特定言语社团的语言和行为规范，在交际中交际者才能展示和被确认该言语社团的文化身份。文化教学可以帮助学生建立对本民族文化以外的其他文化好奇心、对文化差异和不同文化的价值观的理解和包容以及如何克服本民族文化背景下对其他文化的误解。外语学习要加强与其他学科的联系、使作为文化类型之一种的外国语言与其他文化类型相联系。其中包括部分知识与整体知识的联系，本民族文化与其他民族文化共性的联系等。比较可以使学生更深地理解语言和文化的本质，通过语言的对比延伸到文化的对比，其中还包括非语言交际形式的对比。社区则强调学习者在学校、社区和国外都使用外语进行交际，从而通过环境的变换培养学生语言和环境的联系。可以看出，这个目标的核心是不同文化的互动。
但是无论在世界范围还是欧盟中，法国都是“文化多元”主张的积极推动者。从20世纪80年代末以来，法国逐渐把“外语教学多元化”视为“文化多元”政策的重要组成部分。法国十分重视外语教学，对本国学生用外语开设某些相关教育课程，甚至法语和外语在教学中平分秋色的“法语+外语”的双语组合方式在法国通常叫做国际语言部或双语(三语)教学部。其目的是积极推动不同文化的多元互动。而在德国，为了体现跨文化在对外德语教学中的地位，并与传统的对外德语教学专业相区别，这门以跨文化交际为基础的对外德语教学专业被称之为“跨文化的日尔曼学”。随后在阿尔堡大学、拜罗伊特大学、杜塞多夫和卡尔斯鲁尔大学设置这一专业。专业分为五个部分:文学研究、语言研究、德国国情学、异域文化学和比较文化学。这个专业设置的目的就在于培养出具有跨文化交际能力的对外德语教师。
