同学们对材料的审阅有了不同的观点，产生了争执，利用这一生成，组织学生有针对性地深入探讨，这节习作辅导已事半功倍了。
经过讨论，学生明白这两位同学的爱表现得更深沉：又臭又黑的小河曾经有着美好的回忆，家的温馨和亲情让人难以割舍。于是，纷纷讨论如何表达这份深沉的爱！
争执生成的资源，使本次的习作立意更深，题材更广。孩子们创造思维的火花被点燃。
课堂中即时生成的资源很多很多，需要我们教师去把握，去利用，它必将是极其宝贵的教学资源。但是，我们应遵循下面三条原则：
1.敢于跳出
课堂，教师要有预设，但又不能限于预设而不敢越雷池半步，不能固步自封于原有的教案圈圈之中。调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准，不应是教案，而应是学生当时的学习状况。教师时时关注的应是学生的表现、学生的需求，而非教案的限制。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。在生成的课堂上，需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索。有时这种研究、探索正好可以生成新的知识。在上述案例中，教师的预案设计没有完成，却收到了意外的收获。只有跳出教案，以学生的发展需要为本，才能更艺术化地调节教学过程的轻重缓急。
2.学会尊重
课堂上，因为教师尊重学生的想法和看法，学生才得以畅所欲言。在教学中，教师不要以自身成人的眼光看待学生的思维，世界上找不到两片完全相同的树叶，每个孩子都是独特的个体，都有独特的心灵世界。他们以自己的方法为最佳，以自己“发明”为快乐。他们用各种不同的方式理解内容。而这一切，也许会让老师们成人的眼睛迷茫，甚至不屑。老师们应小心翼翼地呵护每个孩子的发现，让每个孩子都有表现的机会，肯定学生具有的新奇想法和创新火花。尊重是对学生学习的一种人文关怀，教师理当“目中有人”，少点武断，多点欣赏。
3.及时调整
非预设生成指在教师预想之外而又有意义的学习生成。这就要求教师具有良好的素质，对课堂发生的情况作出正确判断，及时调整。如研究蒸发快慢与哪些因素有关并不是课本上内容，教师发现对影响蒸发的快慢比较感兴趣，及时抓住这一教学时机，让学生进行讨论，可能两堂课只完成了一堂课的内容，但通过这两课的教学学生多方面的能力得到了培养，学习物理的兴趣也得到了激发。教师抓住瞬间机遇，及时做出调整，会使课堂教学变得更精彩。
课堂提问，一环扣一环
提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式，通过提问，可以了解学生对知识的理解程度，诊断学生在学习中遇到的障碍，反馈教学效果，对学生进行个别指导。提问还有一个有效的功能，就是激发学生的学习兴趣，维持学生的注意力。但有些教师往往忽视课堂提问，因而影响教学质量。
在课堂提问方面，专家型教师与新教师也存在许多不同的地方。首先，专家型教师比普通教师提的问题更多，因而学生获得反馈的机会更多。其次，专家型教师比普通教师提的问题更深入。比如，有时候，在学生正确回答问题后，专家型教师又会再提另外一个更难的问题促使学生进一步思考。再次，专家型教师比普通教师更善于通过提问指导学生学习。比如，对于错误的回答，专家型教师会针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的），有效地帮助该同学更正自己的错误答案。最后，专家型教师比新教师更能在学生自发的讨论中提供反馈。
专家型教师能够熟练地保持教学的方向并顺利地完成预定的教学目标，他们不会因为允许学生自由提问或讨论就使预定的教学失去控制。也就是说，他们对教学进行情况始终具有清醒的认识，在实现教学目标时具有一定的灵活性；而普通教师则相反，他们一旦允许学生提问就可能被学生“牵着鼻子”走下去，若是想回到原定的计划上来就显得过于“勉强”，看上去就好象是教师执意要回到教学原计划，实践中人们常把这样的情形形象地称作“放得开收不拢”。
而且，对于普通教师来说，课堂教学提问中还存在很多不尽如人意的地方，这在不同程度上影响着教学的实际效果。这些问题主要表现在：
问题未经设计，不假思索，简单问答。教师过多地提出一些诸如“对不对？”“是不是？”“行不行？”等问题。每讲一两句便问“是不是”、“对不对”，形同口头禅，发问不少，收效甚微。或是采用一问一答的形式，一条条地进行描述，以一系列练习的方式机械地回忆简单事实，问题的思维含量不高，低水平的认知问题较多，无法激起学生们的积极参与。
教师提出问题后，并不让学生来回答，而是自问自答。
提出问题后，没有等待时间或等待时间短，尤其等待学习水平低的学生回答问题的时间较短。
先点人名，后提问题。被喊名的学生站起来了，还不知道要回答什么，心中惶惶不安，其它学生则不集中注意思考所提问题，往往会造成一个惊慌，大家松弛的局面。
不自觉地局限于向前排和中间区域的学生提问，或只对成绩好的学生提问。
一个问题还未作出明确结论，又提出另一个问题。
学生回答问题后，教师不置可否，不作评价。
那么，如何像专家型教师一样进行有效的课堂提问呢？
有效的提问是指那些能够组织学生积极回答并因此积极参与学习过程的指令。针对促进课堂有效提问的技巧提出以下建议：
1.注重问题设计
提问的质量和问题的设计有着密切的关系。如果教师在备课时并未进行问题设计而是即兴提问，这样的问题往往偏离教学重点和关键，或仅仅限于较低水平。问题的设计，要围绕教学目标，符合学生实际，体现教材的重点难点。这就要求教师在备课过程中，认真钻研大纲和教材，挖掘各知识点间的内在联系，并根据学生实际精心设计多种水平的问题。首先，所设计的问题难易要适当，问题过难，会使学生丧失回答问题的信心；问题过易，则不利于学生能力的发展。问题的难易程度应以多数学生经过思考后能正确答出为宜。其次，课堂提问应尽量形成系列，环环紧扣教学内容，对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别，要改变课堂提问的随意性，把问题设计作为备课的重要内容之一。
（1）精问，激趣创境。
课堂提问不在多而在精。一个理想的问题，应该具备三个特点：问题形式自然简明，文字叙述一目了然；问题内涵隽永丰富，能充分体现本质特征；问题难度适中，符合学生认知水平，具有针对性和可操作性。遗憾的是，我们课堂教学中“笨问题”太多，一些毫无价值的连环问、满堂问等，常常充斥于教学过程。
一位老师在讲《纪念白求恩》一课，教师问：“白求恩是哪个国家的人啊”，哗——学生齐刷刷举手：“加拿大人。”因为文章第一句清楚地写着：“白求恩同志是加拿大共产党员。”又问：“多大年纪了！”哗——又齐刷刷举手：“五十多岁了。”“到中国来干什么？”哗——举手：“为了帮助中国的抗日战争”。“后来在哪里以身殉职？”“这是什么精神？”“毛主席号召谁要学习这种精神？”老师把课文中的一个个句子依次“改造”成一个个问题。整节课老师问题一个接一个地提，学生不假思索地回答，课堂气氛看似热烈，但效果如何，可想而知。
毫无价值的提问只能让课堂教学变得平淡无味，而精当的提问却能使平淡的教学波澜顿起。教师要创造性处理和加工教材，对教学的内容做到取舍有度，在教材和学生空白点处为学生提供感兴趣的问题。同时，用富有感染力的语言调适学生的课堂心理，激励学生走向“问题尚未解决，同学仍须努力”的尝试探究之路，在思维不断“碰壁”和“激荡”中，让学生获取知识、锻炼智力、张扬个性，唤起创新的欲望。
（2）巧问，曲折生姿。
著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”这番话不仅道出了提问的重要意义，而且强调了“巧问”。巧问的精髓在于“问在此而意在彼”，学生的思维“拐个弯”才能找到答案，这种提问方式容易激发学生思考兴趣。
钱梦龙先生在执教《愚公移山》一文时，他为了帮助学生理解“邻人京城氏之孀妻有遗男”一句中的“孀”字与“遗”字的含义，也没有直接问其义，而是巧妙设置情境，提出问题：“愚公的邻居，那个七八岁的小孩去帮助愚公挖山，他爸爸肯让他去吗？”学生开始被问住了，看看课文释解，才恍然大悟：“这小孩没爸爸！”这样，通过巧妙提问，使“孀”、“遗”二字之义迎刃而解。
如果说学生掌握知识的最佳动力是兴趣，那么巧妙提问就好似撩拨学生兴趣之弦的金手指，看似毫不费力的一拨，却产生了“错综见义，曲折生姿”的功效。
（3）浅问，化难为易。
课堂教学中，教师提出的问题是不是越深越好呢？当然不是。教育心理学告诉我们，中小学生的生活阅历尚不丰富，认知水平尚处在“初级阶段”，因而课堂提问必须符合中小学生的智力发展水平。若问题难度过大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，一定程度上抑制了学生学习的积极性。所以对一些较难较深，学生难以理解的教学内容，教师要适当进行“深题浅问”处理。如：
鲁迅的《风筝》是一篇发人深省的散文，文中写到的温馨的手足情，玩具对儿童的重要启蒙作用等内容，学生都不难理解，而文中蕴含的对整个中华民族精神的麻木状况的思考，却是学生难以把握和理解的。处理教材时，教师先从浅处提出问题：“我们看见风筝时都会感到高兴、快乐，但作者从小就不喜欢风筝，在他成人后看见风筝，内心涌起的情感和我们有什么不一样？”学生读书，略做思考，便得出结论：“我们是高兴、快乐，他却是惊异、悲哀。”老师接着问：“他为什么惊异呢？”“他悲哀的又是什么呢？”教师一边引导学生读书，一边疏理鲁迅“悲哀”的原因，教师由浅入深一步步追问，学生水到渠成得出结论：“在故乡放风筝的时节，我干着‘虐杀’兄弟精神的事，在那个封建教育思想占统治地位的年代里，精神‘虐杀’者到处都有。被‘虐杀’的绝不仅仅是小弟一人的精神，而是整体中华民族的精神。”
这种连续提问，意在化难为易。
2.拓展，提供话题
教师好的课堂提问固然有助于激活学生的思维，但回答问题总是以教师为中心进行的，学生只是被动地回答教师提出的问题，表面看似思想活跃，其实学生学得并不主动。因此，教师除了重视问题的设计外，更多的是提出一些“话题”，与学生一起围绕话题平等的“交谈”。话题不同于问题的主要特点是：思维空间大，学生只是围绕话题发表意见而不是回答老师的问题，所以“答案意识”淡化，交谈获得的认识往往是多元的。在话题的情境下，师生关系是平等的，教学资源是共享的，在共享中又体现着教师“导”的作用。例如：
教《伟大的悲剧》，在学生学完全文以后，教师提出一个话题：“茨威格为何不给胜利者阿蒙森作传，却充满激情地为失败者斯科特书写这悲壮的一幕？”教师引导学生找出课文最后两句话：“一个人虽然在同不可战胜的厄运搏斗中毁灭了自己，但他的心灵却变得无比的高尚，所有这些在一切时代都是最伟大的悲剧。”让学生围绕关键句子展示讨论、各抒己见。交流互动达到高潮时，教师可顺势一点，拓宽话题：失败英雄知多少？“壮士一去不复返”刺杀秦王失败的荆轲；一腔热情乘氢气球横渡海峡葬身大海的罗泽尔……伟大的悲剧知多少？伽利略备受教会打击，科学沉冤三百年；美“挑战者”号航天飞机毁于一旦，七名宇航员全部罹难……
这样，在“话题”的情境下，学生摆脱了“牵”的处境，思维空间拓宽了，主体意识和独立思考受到了鼓舞。“自主、合作、探究”教学策略得到贯彻实施。
3.注重问题的语言表达
表达清楚的提问，能够提高学生正确回答的可能性。提问的语言力求做到准确、简洁、清晰，避免不规范、冗长、或模棱两可的提问。尽量避免反问，因为反问的问题，往往要求学生直接说出结果。避免将答案包含在问题之中。避免重新表述，有时，教师提出一个问题，随后又重新表述时，学生的思路被打断，有时重新表述的问题与最初的问题不同，有经验的教师通常不会出现提问后为帮助学生理解而重新措辞加以说明的情况。教师可用语言提醒学生注意即将提出的问题，如：“我提出一个问题请你思考”、“我提出一个问题，看谁答得好”，激励学生积极地投入到问题的思考活动中去，最终做出正确的回答。
4.处理好因人施问
因材施教是一条重要的教学原则，应用于课堂提问中，则应该因人施问。教师提问后，要善于察言观色，根据问题难易程度和学生表情选择不同层次的学生作答。
5.把握提问的时机
在课堂教学过程中，教师提问要注意把握时机。如果时机得当，能够最大限度地调动学生的积极性，起到事半功倍的效果。如果时机不当，则会分散学生的注意力，起到适得其反的作用。如果把课堂提问加以分类，似乎更容易把握住提问的时机，使提问更加科学。课堂提问可分为课前的复习提问、过渡提问，讲授中的突出重点提问、化解难点提问，小结中的知识总结提问，还有为激发兴趣而设置的理论联系实际的提问、应用性提问等。这些提问应用得及时，能优化课堂教学过程，从而使学生能积极主动地思考、学习，取得最优的教学效果。
6.要注意发问的方式
教师发问时，应当先向全体学生发问，等全体学生思考一遍之后，再指定学生回答。这样可以使全班学生注意教师所提的问题，并使全班学生都在心中试拟一个答案，还能更好地对某个学生的答案加以评价。发问不宜依照一定的次序，有些教师往往依照学生的座号、点名册上的顺序依次发问，这种机械的发问方法，虽然可以使发问的机会平均分配于全体学生，但是因为发问既有一定的次序，学生就知道这个问题应该轮到哪位学生解答，其余的学生，就可以不注意了。所以教师发问时，不要有一定的次序，使学生无法推测这一问题，应该轮到谁去解答，因而全班学生就不得不注意了。不过教师发问的机会也要平均分配于全班学生，不要只向少数聪明的学生发问。教师把问题说出之后，需要停顿，有等待时间，等待时间与问题的难度相匹配。
7.及时做出评价
