阿德勒出生于奥地利维也纳郊区的一个富裕家庭，幼年身体孱弱，4岁才能走路，5岁患肺炎，长大后决定学医。1895年在维也纳大学获得医学博士学位，成为一个眼科和内科医生。从1906年开始他参加弗洛伊德的每周讨论会，从此追随弗洛伊德。后来由于他轻视性本能而强调社会因素，于1911年被弗洛伊德开除。1912年阿德勒在《精神病的组成》中表明了自己的立场，并把他自己的体系定名为“个体心理学”，创办了这个学派的机关报《个体心理学杂志》，1935年移居美国。由于阿德勒的个体心理学接近现实生活，比较容易为人们所接受，很合讲求实际的美国人的口味，所以，他在美国的影响很大。新精神分析的社会文化决定论思想就是在他的思想影响下发展起来的。
阿德勒受尼采生命哲学中“求权意志”理论的影响，认为人人都有追求优越于他人的欲望。但是，人往往都有缺点：如有天生器官缺陷的人，由于身体缺陷而产生自卑；没有这种器官缺陷的人，也由于人类儿童十分孱弱，需要大人长期抚育才能成长，从而生来就有自卑感。为了克服自卑，超越他人，每人都假设有一生活目标并以一定的生活方式来实现他的生活目标。一个人的人格就是在采用某种生活方式以实现他的生活目标过程中形成发展起来的。为了克服自卑感，他告诫父母必须引导孩子设置正确目标，培养孩子和他人合作的兴趣和能力，就能使孩子从小获得一种超越常人的成就感而形成健康人格的优越性。相反，如果娇生惯养，教育不当，那么，孩子就会形成懒惰、畏缩，胆小怕事，无能与他人合作，甚至以敌意的态度对待他人。凡此情况则会产生一种自卑情结，从而导致疾病或者形成不良的人格。为此，他强调家庭教育的重要性。他一再指出，如果家庭娇生惯养，为家庭的生活方式所束缚，孩子不会与人合作。这样的孩子一旦离开家庭，处在无亲人照顾的情况下时，一切麻烦的事就开始接踵而来了。他警告父母，出现这样的情况后，做父母的不仅要关心孩子害怕的原因，还要关心孩子害怕的目的。因为所有被宠坏的孩子害怕某种东西，是利用害怕来吸引大人的注意力的。这种害怕情绪就成为他生活方式的一部分，以便达到重新受宠的目标。同样，学校教育是家庭教育的继续，并且随着社会的生产方式而变化，学校的性格教育是寻求社会生活中增加合作程度的方法。他语重心长地说，当教师不是为了钱，是为了人类利益而工作，要意识到教师工作的重要性，要训练学生的合作能力。孩子没有合作能力，一旦遇到问题就不知道如何应付才好。因此他再三订嘱：决定一个人的并不是他的环境，而是他对环境的估计，这种估计能力的培养则要靠教育。天才是人类中最能合作的人；罪行是懦夫错误地模仿英雄行径的表现。
和荣格相比，阿德勒的心理学虽然比较重视社会的生活方式对人格形成的影响，而有别于弗洛伊德，但是，在以生物本能为人格形成的最后决定因素这一点上，他们三位都还是一致的。自我心理学哈特曼(189q～1970)
哈特曼早年曾在维也纳精神病学会和安娜·弗洛伊德一起工作过，是学会的助理，他的主要贡献是发展自我概念。弗洛伊德父女都把自我依附于本我，缺乏自我的主动性。而哈特曼提出“未分化的基质”这一概念，把本我和自我都看作是发生于这一生物学先天基质的机能，从而改变了自我的原来性质。“基质”：一方面分化出本能驱力，即本我；另一方面分化出自我装置。自我装置的机能具有自主性，即适应机能，例如知觉、记忆、语言和各种动作的成熟和发展。这样一来，在发生学上自我就摆脱了附属于本能的地位，使自我独立于本我。通过基质的分化，自我和本我同时各自产生一种机能，使本能内驱力和自我适应机能发生平行关系。从而使心理动力和心理过程的关系一致起来。例如，哈特曼指出，出生后3个月的婴儿饥饿时，能把饥饿感和记忆中的满足痕迹联系起来，用哭声召唤母亲。这就是说，新生儿基质的分化，使原来无目的的哭声变成有目的的哭声，饥饿成为适应过程的动力，发挥了自我机能的自主性。
哈特曼还把自我适应看作机体同环境相互作用的过程和不断连续的运动，机体通过运动既可以改变环境来适应自己，也能调整自身以适应环境，保持自身和环境的平衡。不仅如此，自我的适应机能还能够保持本我和各种内驱力之间，即本我和自我、超我之间以及本我和自我之间这三个方面的平衡。由此可见，尽管哈特曼的自我心理学保留了弗洛伊德人格结构的基本框架，却突出了自我的自主性，使弗洛伊德人格结构中的本我、自我和超我三者的冲突论变成为三者平衡的理论。1939年哈特曼发表《自我心理学与适应问题》，这本书的出版标志着自我心理学正式建成。以后，虽然经过20世纪40、50年代的一些精神分析学家的推动和发展，但多数人只在儿童的自我概念发展方面有所贡献，将自我概念贯彻到人生全过程的只有艾里克森。儿童的认知发展皮亚杰(1896～1980)
皮亚杰出生于瑞士的纳沙特尔，自幼喜爱动物，15岁时，他已因研究出生地附近的蜗牛等软体动物为人们所知。191 8年获得自然科学博士学位。他对哲学、逻辑学和心理学都很感兴趣，1918年他还在苏黎世大学荣格的指导下研究弗洛伊德和荣格的精神分析。不久他到巴黎，1 920年在智力测验量表创始人之一西蒙主持的比奈实验室当助手，研究儿童心理学和负责管理比奈档案的工作(关于西蒙和比奈智力测验量表等情况分别见本书第七、八章)。1921年皮亚杰回到瑞士担任日内瓦卢梭研究所主任，以后历任纳沙特尔、日内瓦和巴黎等大学教授，以及各种学会组织的负责人。皮亚杰是20世纪从儿童心理学的认知发展研究到人类智慧发生认识论的创建者。他从胚胎发生学开始，研究每一年龄儿童心理的个体发生发展，以致各种科发展学的发展史，将生物学、心理学和逻辑学统一起来研究人类认识的发生发展史。他用心理学的实验方法论证和阐述人类知识和智慧的发生发展问题，取得了巨大成就和贡献。
关于儿童认知发展的4阶段论：
感知运动阶段。从出生到18～24个月，是智慧的萌芽时期。由动作活动开始，到协调感觉、知觉和动作间的活动。最初婴儿只能有一些感觉，不能将这些感觉和外部事物联系起来形成形象，如伸手抓玩具。以后通过吸吮、移动、摇动、敲击和扔东西等活动渐渐地获得新知识和经验，开始存储一些心理形象。到一岁末期婴儿能觉察到：藏在帽子底下的小玩具，虽然看不见了，但它还是存在着。
前操作阶段。18～24个月到6、7岁，出现能说出电报式的双词句，具有表象思维能力，但缺乏可逆性。例如，将5颗纽扣串在一起，和把它们散开放，5岁的儿童认为，散开的纽扣比成串的纽扣多。将同样多的水，倒进宽大的玻璃瓶，和倒进细长的玻璃瓶内，他们会说，容量大的瓶中水更多。
具体操作阶段。7～12岁，出现逻辑思维和零散的可逆运算。但一般儿童，只能对具体事物和形象进行运算。例如，对同样多的水倒进大小不同的容器内，他们说两个容器内的水是同样多的。主要原因在于，这时候的儿童已经学会算术。皮亚杰说这是有了“守恒”概念。
形式运算阶段。12～15岁，能在头脑中将形式和内容分开，思维能超出感知的具体事物或形象，进行抽象的思维和命题运算。
关于发生认识论。这也是皮亚杰的独创，其特点是将儿童心理和人类的科学认识史联系起来研究。认为人的认识来源于动作，动作既是感知的源泉，又是思维的基础；认识是连续不断构成系统的心理机制，它翻译和调节着人的认识活动。他说：
心理学在科学家族中占有关键性地位，在科学之林中心理学在不同程度上和其他的每一门科学互相依存。它依存于其他科学，相反，在不同的方面，其他科学也借助于心理学。
在他看来，任何科学，总是通过人的活动和认识才形成发展的。人应用科学知识技术去认识某一科学对象，发现规律，而该科学的形成发展则打上了人的心理学发展的烙印。科学越进步，人的认识能力越深刻，越能推动科学发展；人的心理智能也就愈加深入科学体系的认识并留下痕迹。然而，皮亚杰在科学知识、思想意识和意识心理的关系上，只是从理论上做了一些论述，而维果斯基则更加具体地从文化历史方面来阐明人的心理发展。人的高级心理发展维果斯基(1896～19舛)
维果斯基是苏联文化历史理论的创始人。1917年他毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年应科尔尼洛夫邀请，他来莫斯科心理研究所工作后，对人的高级心理发展提出了文化历史理论，为发展心理学做出了具有历史意义的贡献。他的文化历史论从人类的种族和个体的心理意识发生发展两个方面论证了其基本观点。 从意识的种族发生学上说，维果斯基指出：首先，意识是人类文化历史的产物。例如，原始社会的侦察者在路旁做记号，起先是为了给本部落其他人标明道路的前进方向。然后，才成为指路标，成为自己和别人心理过程的标记。在这里，首先是做记号，即在改变了外部环境的同时，也改变了自己的心理和行为。然后，通过交往和交际，记号成为人们之间的中介，成为人们双方的共同机能。因此，他做出结论说，人的心理、意识，从发生学上说，就是人们在交往过程中以记号，尤其是以言语为中介的文化历史的产物。也就是说，每一新的心理过程结构，最初总是在外部形成，而后“转向内部”成为内部过程的结构。只有这样来理解人的心理、意识，才能克服把意识作为封闭在自己孤立的精神世界内的主观心理学的缺陷；同时也克服了把人和动物的心理等同起来的缺点。
其次，意识是以言语为中介的意义系统。例如，以原始人结绳记事为例。结绳这件事之所以成为中介识记的过程，并不是结绳这一动作本身固有的，而是结绳的意义实现了记忆功能。因为结绳或做记号是标记意义的，是某一事物的代理者。当人们见到事先打好的绳结，就会记起这个结子所代表的那件事情或那个物体。词是意义的基本的典型形式，词的意义反映着人类对现实事物现象的概括，词是有意义的，没有意义的词是不存在的。但是，词义本身不是心理事实，只有以词义为中介的对世界的反映过程，才是心理过程，即心理事实。例如，人不仅看到某种直角的、白的、围有线条的东西，不仅看到一个整体、某种完整的形象，而且看到一张纸、纸张。纸张是通过感性反映过程引起过去活动中得到的事物经验和意义所意识到的。不认识纸张的人，就不具备这种意义。他知觉到的，只是直角的、白的某种东西，而不是纸张。因为纸张是知觉不到的，纸张是由知觉折射出来加以概括了的意义这一反映过程的产物。人的意识就是在以这种意义(纸张)为中介的心理反映过程中形成起来的。
再者，人的意识结构是以意义系统为中介的，是各种心理过程结构之间相互联系的机能系统。维果斯基认为，词的意义不论何时都不是仅仅指出一个个的个别事物，它总是和标记它的一定系统相关联。这是因为人类社会文化包括语言、科学等有思想形式和精神形式的意义系统。当人类个体占有这一意义系统时，就成为他的个体意识。所以，个体意识按其本性说，是社会化的。例如，“三角形”是几何学的问题，只有关于三角形的意义概括成为我的思考、理解和认识它的时候，也只有这个时候的反映过程才是心理学的研究对象。心理学研究的就是这种科学概念或者社会意是怎样成为个体意识的心理反映过程的。
最后，人的意识，不仅只是理智方面，还有情感、意志方面。因为人的意识是社会中具体人的意识。它反映的不只是个人视野内的狭隘经验，而是全人类的经验通过个人的言语反映出来的。词义中反映出来的现实意义，比个人的直接印象反映得更深刻、更完满。再者，个人所体会到的意义系统是科学研究所得到的客观规律，它根据自身的理解支配着个体的心理行为，从而获得行为的自由和必要性的特点。当然人对自己的行为意义的意识，有时是模糊的，有时还意识到自己的情感、恐惧和动机。它们构成了非常复杂的各种各样的心理过程结构，这些复杂的结构相互联系成为动力系统。所以人的意识是既相对稳定，又经常变化着的一种机能系统。
从个体的心理发展看，维果斯基认为，儿童的心理发展是从社会化向个体化的进程实现的。他说，我们发现，儿童一开始说话，就是为了和别人交往。因为，儿童的言语来自社会、家庭。儿童的自言自语只是儿童言语发展过程中，从外部言语向内部言语过渡的一个中间环节，它本身也是社会化了的。他说：
按我们的意见，当儿童开始自言自语时，也就是在进行着原来他和别人说话一样，他自言自语地想象到当时被迫使他说话的情景才说话的。
接着又说：
从外部言语向内部言语，从社会的言语向个体的言语，包括独自的言语思维的过渡。
所以，维果斯基认为，儿童思维发展过程实际上是从社会化向个体化来实现的，而掌握历史上形成的知识是儿童心理发展的动力。他说，人类意识是在文化历史发展进程中先是掌握记号、符号，以后是掌握意义系统的词和概念形成。儿童心理发展，即个体心理发展就是以掌握词的概念形式及其知识体系的过程为发展动力的。这是因为，言语是自我调节的手段，儿童在掌握语言意义的同时，也发展了心理意识。最初，儿童说话中的词义概念水平很低，但由于在和成人交际中“客观具体对象的一致性而发生名称之间的交换”，使成人和儿童能够对同一个词产生同一意义的思想交流。但是，儿童和成人对词的概括水平和意义的理解程度又是有所不同的，所以，儿童的言语、词义的发展就是要经过长期实践的言语交际才能逐渐掌握意义，掌握调节行为及其心理、意识发展的规律。当儿童成长进了小学后，以学习活动为主导，儿童的心理发展就会具有特殊的方式与趋势，从而提高了心理水平。
