对学生、教师与学校评价的内容要多元化，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力；既要重视教师业务水平的提高，也要重视教师的职业道德修养；既要重视学校整体教学质量，也要重视在学校的课程管理、教学实施等管理环节中落实素质教育思想，形成生动、活泼、开放的教育氛围。
一、传统教育评价的内容和指标
评价的内容是与中小学评价制度改革的根本目的和其促进发展的功能相一致的。与传统教育发展目标的狭隘性相对应，传统教育评价的范围是比较狭窄的，只注重对评价对象某一个或某几个方面发展情况的评价，以偏概全，结果往往对教育教学活动产生错误的导向作用。
在传统教育中，对学生的评价主要集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域，而对学生的思想品德、个性、人格，创新能力和实践能力等的发展不够重视；对教师的评价往往以教师业务水平为依据，而对教师的教学行为、职业道德修养不够重视；对学校的评价也只关注学校的教学质量，而对学校教育氛围等不够重视。随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化，教育评价的内容也日益全面。
学习成绩曾经是考查学生发展的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学习成绩作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学习成绩的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神和实践能力、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。评价内容多元化已成为各国课程评价改革的共同方向。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学习成绩相关的奖项只占到五分之一左右；在美国国家评价所组织的21个州参与的“评价发展”计划中，就要求对学生的评价不仅包含学科内知识，还要有跨学科以及学科外的知识；法国则非常强调对学生学业态度的评价，把它放在第一位，而对学习成绩的评价则放到了第二位；日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面；英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。与此同时，多元智力理论对迈克尔·乔丹和比尔·盖茨同样是成功的论证，再一次使评价深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值，于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。
学生评价的内容是教育目标的具体体现，反映了具有时代特点的教育观、质量观和人才观。教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要使每一个学生成为有能力追求幸福生活的个体。素质教育要使学生具有基本的思想政治素质；民主法制精神和社会责任感；初步的创新精神、实践能力、科学精神、人文素养、合作精神和环境意识；适应终身学习的基础知识、基本技能和科学方法；良好的身体和心理素质；高尚的审美情趣和积极健康的生活方式等，学会做人、学会做事、学会合作、学会学习已成为对一个公民的基本要求。因此，在新的课程标准中，每一门学科都强调了培养目标和评价内容的多元化，不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感、态度与价值观；学习过程与学习方法。依据教育教学目标，对学生进行多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求。
二、新课程教育评价改革的标准和内容
在当前的教育和实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现象，反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内容优先考虑，重点保证；考试不涉及的内容较少关注。学生在学习活动和未来的生活与工作中，其知识技能、情感、态度、价值观与学习的过程和方法是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生发展的偏颇。
学生评价的标准应体现人才的多元化趋势，除学业成就外，还要重视其他潜能与特质的发展，尤其要增进探究与创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展，换句话说就是要在评价内容上体现多元化。
现代社会的发展需要多样性人才。因此，对人才的标准提出了新的要求。学生除了能够掌握与理解知识外，更重要的是在实践中分析与运用现有的知识去解决问题，并有所创新，有所发现。但在现行的学生评价中，仍然比较关注知识与技能，这不利于多方面、多角度地发现和培养人才。本次课改把一些适应新世纪社会发展需要的人才标准进行了明确的描述，以便于教育者在尊重学生差异的基础上，在日常教育活动中，用积极的眼光，从多个角度/方面/特质去看学生，发现学生的优点和长处，让每个学生在自尊、自信中快乐地成长。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。但值得注意的是，有的学校和教师在落实评价内容多元性时，试图构建“全面而丰富”的评价体系或方案，把各种智能或素质通通包括在内（实际上是不可能的），这样做要慎重考虑，应避免增加教师或学生的负担与焦虑，更要防止评价体系成为束缚学生发展的新桎梏。
目前教育部颁发的各科课程标准都强调了培养目标的三大领域，即基础知识和基本技能，情感、态度、价值观和学习过程与方法，与基础知识和基本技能相比，后者的评价有着较大的难度，在评价时要注意以下几点。
第一，非学业评价的内容不能是笼统的甚至是不可捉摸的。如说一位学生“热爱祖国”、“热爱人民”就过于笼统、抽象。如果一个学生在热爱祖国方面被评为“中”或“差”，其具体含义是什么？如果一个学生得到“优”，其依据又是什么？如果一个学生上个月是“优”，这个月变为“良”，其评判的依据又是什么？
其次，非学业评价必须与学科教育目标和日常教学活动紧密结合，因为这些内容是培养目标的一部分，是必须关注的，同时它们也是学科教育教学活动的有机组成部分，如学生的学习兴趣和学习方法。要避免为了评价而评价的现象，人为“制造”某些情境，或采用标准化的量表对学生非学业内容进行评价是不值得提倡的。而日常教育教学活动则为非学业评价提供了平台和载体，如学生在小组合作学习时，教师就可以观察学生的学习兴趣，是否积极参加讨论，是否愿意帮助他人，认真倾听他人的发言，是否有合作精神等，这样才能将评价内容和评价标准落到实处。
第三，在非学业评价中，要处理好评价内容的模糊度和精确性之间的关系。如果经过一个阶段的摸索和实践，对于某一项评价内容有了深刻的理解，能够比较全面地概括出其中的关键与具体要素，就可以将该评价内容进行分解，提出评价的具体指标，以增强评价的可操作性、有效性和一致性。例如，对学习态度进行评价，可以分解为上课认真听讲，认真完成作业，及时纠正错误等。要注意关键指标的全面性和有效性。如果不能概括出评价内容的主要指标，宁可模糊一些，也不要将其固化，形成最终评价的片面性。
