（3）关于座位问题，可以考虑让他自己选一个同桌（女生），条件是必须听这个同桌的指挥，上课不准说话（其实少说点就行了）。
（4）有讨论的机会，鼓励他参与，鼓励他发言，班里有活动，鼓励他参加，以满足他的人际交往需求。
（5）这种学生心眼像个短短的小死胡同，他和老师顶撞、老师千万别着急发火，要问他怎么想的，要教他用语言把自己的想法清楚地表达出来。比如他第一次和老师顶撞，老师如果耐心听他解释，他就可能说清：“这个座位是班主任叫我坐的。”老师于是可以就势说：“我不大清楚你们班主任的安排。可是班主任不可能让你们三个人坐两个座位，空出一个没人坐？现在要上课，你们说怎么办？”然后可以找出三个人中一个比较好说话的孩子暂时去坐那个空座位，课下再找班主任解决。阳光X老师非要当场跟他较劲，结果把事情弄麻烦了，还降低了自己的威信（请班主任出马，当然会降低任课教师威信）。这种孩子糊涂，一根筋，这就要求老师要灵活一点。要知道，学生跟老师犯起浑来，损失大的还是老师，因为学生是孩子！
这种学生，让他写保证书恐怕没有什么用处（明白人、说话比较算数的学生、比较有毅力的学生，写保证才有用处，小孙显然不是），不如让他把每次犯错的思路口头梳理几遍，或许可以使他逐步学会审视自己的思想，使他头脑越来越清醒。头脑清醒了，就通情达理了。
阳光X老师后来参考了王老师的意见，果然取得了显著的教育效果。
五、横向、纵向全面了解学生情况
有一位刚当高一班主任的年轻老师问我：“我班有个不好的风气，不少学生比较浮躁，任科老师反映课堂上过于活跃。我在全班口头教育过几次，个别也谈了话，可是起不了多大的作用。不知道该怎么整顿才有切实效果。”
我答道：“您别着急，会有办法的，但是您得先研究情况，办法应该产生于研究之后，而不是研究之前。建议您研究一下这些学生现在最热衷的话题是什么；他们对个人前途有没有设计，如果有，是什么；他们对老师的看法是什么；班里浮躁的学生占多大比例，相对踏实的学生有多少；哪门课更浮躁，哪门课相对踏实一些；这个班是一进校就浮躁还是后来才浮躁起来的；这些学生在初中表现如何；平行班是否也有浮躁现象；贵校是什么类型的学校；贵校学生家长的职业结构和文化水平结构如何。这些问题不清楚，您的解决办法就只能是千篇一律的老套子，很难对症下药。”
六、确诊前，要提出多种假设
问题生经常发生的问题有多种，每一种问题（例如上课不注意听讲）产生的原因也有多种。一位优秀教师必须做到：一发生问题，他脑子里就像打开一个电脑文件一样，会弹出有关这个问题的多种可能原因（假设），一条一条摆在那里。有了这样一个参照文件，教师就可以把眼前的学生和这个文件上的描述一一比对，如果发现有吻合之处，该生可能就属于这一类学生，那么自然也就可以初步诊断了。
举个例子：几个学生午饭后在讲台前玩耍，不小心打翻了一个同学忘在那里的一瓶矿泉水，毁了电脑键盘。教师询问是谁干的，没有人承认，又问过程，大家七嘴八舌说不清楚。于是教师就教育大家要诚实，最后还是没人承认，教师很失望。这位教师的毛病在于，他面对问题时没有进行多种假设，而是简单地做了一个单项归因。实际上，他脑子里早就有如下思维定势：凡事总有个是非，教师必须教育学生分清是非；学生有错不承认，必定是不诚实。然而，这两种思维定势都是经不起科学论证的。
事实上，学生中发生的事情，既有鲜明的是非问题，也有模糊的是非问题，还有不是不非的问题。有相当多的问题属于心理问题甚至是属正常现象，也都被教师一本正经地当作是非问题来兴师问罪，结果往往是学生一脸茫然，教师越说越气，猴吃麻花——满拧了。
上述“键盘事件”就可能不属于鲜明是非问题，而是一个模糊是非问题。教师非要找出“元凶”，没人承认就断定有学生不诚实，我以为这也太简单化了。完全可能是大家谁也没看清楚，肇事者自己也糊里糊涂。当然，也可能是有人看见了，不敢说；也可能是打翻水瓶的人怕赔偿不愿说。教师应该估计多种可能，而不是只从道德角度，认定一种可能。看问题，光有道德视角是不够的，还要有科学视角，要做多种假设，才能少犯错误。
七、确诊时，一定要使自己的初步结论合乎逻辑经得起推敲和质疑
有一个学生常常动手打同学，教师把它归因为父母关系不好。我就对他说：“父母关系不好的学生很多，为什么别人没有攻击性，偏偏他有？这里面一定还有其他因素在起作用。”有的老师把学生偏科归因为学生对这个学科没有兴趣，我就对他说：“学生很难对所有学科都有兴趣，既然如此，为什么有的学生门门都学得不错呢？可见偏科不完全是缺乏兴趣造成的。”这类情况，当然属于思维不够严密，但不只如此，还应该承认教师缺乏最基本的科学思维方式——反驳。科学离不开反驳。一个真正严肃对待学术问题的人，他在思考问题的时候，根本不用等别人来反驳，他自己就在反驳自己，自始至终地反驳自己。他会有意识地寻找反例来推翻自己的结论。当他发现一种新情况是自己的结论无法解释的时候，他就会提出新的假说来解释新现象，然后继续用事实验证和反驳这个新的假说。
八、确诊时，要首先考虑问题出在谁身上，以免某人得病，他人吃药
学生问题的根源当然都在家庭，但是具体到某一件事，家庭却可能没有什么责任，是老师把事情办坏了。我们在分析问题的时候，一定要搞清主要的毛病出在哪里，才能决定解决问题的突破口在哪里，主战场在哪里。现在比较普遍的问题是，学生出了问题，教师常常不分析、不反思，把一切责任都推到学生和家长身上，这就很难解决问题。也有很多时候，问题确实是出在学生和家长身上，但是导火索却是教师言行不当，教师如果小心一点，炸弹本可以不爆炸的。教师若不善于总结经验，就总会“主动”踩地雷，这显然是不明智的。
事实上，学生的问题有很多都与教师有关。如果教师一味指责学生或家长，问题就永远解决不了。
九、根据治疗效果的反馈来评估自己的诊疗并随时修正
问题确诊后，一定要有具体的因人而异的治疗措施。当然，任何医生都不敢保证自己开的药方绝对准确，他会根据医疗效果的反馈来调整自己的治疗方案，或者增减药量，或者改动药方，甚至推翻原有结论重新诊断。教师处理问题生的问题，也是这样。采取措施之后，要密切注意学生的动态，观察治疗效果，以便随时调整自己的思路和措施。要特别注意的是，教育与医疗有很大的不同，教育一般收效要比医疗慢得多，而且影响教育的因素要更复杂，所以，当教育没能很快取得成效的时候，教育者不要轻易断定自己失败了，要从多个角度仔细研究后再做结论。
十、慎用家访
家访的一个“合理理由”，就是“教育需要学校、家庭、社会的配合”。然而，在实践中，如果家访使用不当，就会成为惩罚学生的另外一种手段。
首先，它变相地体罚了学生，拉大了学生与教师之间的距离。虽说体罚学生的并不是老师，但起因在教师。由于教师的告状，学生挨了家长的打，自然而然地会将怒气转移到教师身上。
其次，它削弱了学校教育的主导作用，不利于学校教育与家庭教育的结合。学生在学校犯了错误或学习不好，教师负有不可推卸的教育责任，而家长由于能力和精力所限，是很难完成这一工作的，弄得不好，还会伤了孩子的自尊心。
第三，妨碍了学生与其家长之间的感情交流。家长的一次暴打，在家长和学生之间人为地设置障碍，使学生的心灵更加孤独。
家访、与学生家长的沟通，如果使用得当，能够收到很好的教育效果。如果一个小学生在学校中的违纪行为要由家长来到学校“配合”老师来解决，那可真会成为教育中的经典笑话！在今天的许多学校，学生在学校中出现了行为问题，教师就会叫家长。即使教师主观上是出于对学生的负责，但效果适得其反，往往也是消极的。
矫正后进生的课堂违纪行为
我们先来看下面这个案例：
6年前，我调到县城一所学校教六年级并担任班主任。前任班主任告诉我，这个班有两个全校有名的令人头疼的后进生：沈尧和刘勇。
果然，第一节课上了不到10分钟，随着文具盒“啪”地被摔到了地上，一个皮肤较黑的男生生气地站了起来，右手指着他旁边一个白净的大个子男生吼了一声：“我怕你吗？”全然没有教师在场的样子。
全班顿时一片寂静。学生们直勾勾地望着我，等待我这个新班主任对他们劈头盖脸训斥一番。我血往头顶上涌，但立即告诫自己：冷静。这也许就是前任班主任交班时提醒我的两员“大将”，他们也许想有意试探我这个新班主任的能耐。
我送给全班学生一个笑，很真诚。我示意这个黑黝黝的男生坐下，微笑着走到他身边，拍拍他的肩膀说：“你一定是个性情直率的孩子，陈老师也很直爽，课后我们多交流。”
我走回讲台，比先前更投入地讲课，因为我要把全体学生的注意力拉回到课堂。过了一会儿，我提出一个比较简单的问题，并请刚才那个违纪的学生回答。他准确地回答了，我给予表扬，他嘴一抿，显然有些高兴。接下来，他听得很认真，举了几次手。全班学生的学习积极性非常高，这堂课高质量地完成了教学目标。
课后，通过与该生交流，了解到这个孩子就叫沈尧，他成绩不好，对学习不感兴趣，碰上新教师，就想试探一下。没想到我这个新任班主任能忍耐，能宽容，能激励。一年后，他以全班最高分195.5分（总分200分）的成绩考上了实验中学。
这个案例在中小学尤其是小学的课堂上非常普遍，很有代表性。下表是某校六年级学生课堂片段的分析。
大声说话3.9%交头接耳9.8%传纸条5.2%同学打架0.9%故意闹事2.6%把文具搞出声响3.1%同学间吵嘴6.3%顶撞教师1.8%
从表中可以看到，学生尤其是后进生破坏课堂纪律的行为多种多样，原因也复杂多样。
首先，来自教师方面的因素。
教师的教学方法、内容及教师的个性特征对课堂教学秩序有很大的影响。
1.教师的教学方式
教师在课堂教学中所表现出来的安排教学内容、确定教学方法和设计教学进程等方面的能力，影响着课堂的管理。教学内容难度应适当，内容太难，学生会失去学习的信心和耐心，易产生问题行为，而内容太容易，也会使学生失去学习的兴趣，使他们注意力分散，出现问题行为。教学方法应灵活多变，单调的方法易使学生感到索然无味，厌倦课堂教学，进而出现违反课堂纪律的行为。此外，如果教师课堂上，表现得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只限制在一个问题的教学上，那么，学生就可能置课堂教学于脑后，而捣起乱来。总之，如果教师备课不充分，课堂教学中缺乏组织能力，表达能力差，都可能促使学生产生行为问题。
2.教师的个性特征
教育学家古德（Good，美国）和布罗费（Brophy，美国）认为要维持良好的课堂教学秩序，首要的因素是教师必须能为学生所喜爱。因此，教师应具备能让人喜爱的一些个性特征，比如，真诚、友善、快乐、情绪稳定等。其次，教师在课堂上是具有权威的角色，其必须具备某些权威人物应有的能让人信服的个性特征，比如，自信、冷静地面对问题、不慌乱、主动倾听而不预设立场、遇事不退缩、失败不怪罪他人或情绪化等。此外，教师还应像父母一样，能接纳学生，无条件地关怀学生，对学生抱有积极的期望，为人师表。反之，如果教师在课堂教学中，不具备以上的个性特征或较少具备以上的个性特征，就会使学生对教师产生畏惧、鄙视等感受，从而引发问题行为。
3.教师的课堂管理的策略
课堂上教师的教学进程应流畅，在从一个活动转到另一个活动时，如果缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生难以参与课堂教学的过程，从而影响教学任务的完成。也就是说，如果在课堂教学过程中，教师缺乏应有的教学环节的“过渡能力”，不能进行交叉活动（同时处理两项以上活动）的话，也可能使学生产生问题行为。
教育学家库宁（Kounin，美国）在研究中曾发现，善于维持课堂秩序的教师在课堂教学中，并非只是能较有效地处理学生的问题行为，而是更能引发学生专心于课堂活动。而这些善于维持课堂秩序的教师具有以下特征或管理策略：
（1）机警。教师能随时随地掌握课堂情况，知道每一个学生在做什么，能眼观六路、耳听八方，能迅速而精确地处理各种事情，不会等到事件扩大再处理，也不会波及无辜。
（2）能一心两用。能一边进行教学，一边处理个别学生的不当行为。如在带领学生朗读课文的同时，以眼神警告或移步走近跃跃欲试的学生，使其恢复专注学习。
（3）教学顺畅且能激励学生。教学前已有充分准备，教学时节奏明快，讲解清晰，既不拖泥带水，也不罗嗦，能激励学生，吸引其注意力。
（4）作业富有变化且具挑战性。能安排多样化的作业，且难易适中，足以引起学生的兴趣。
其次，来自学生方面的因素。
课堂造成学生出现问题行为的因素很多，主要有：
1.寻求注意
目前，我国大多数学生都是独生子女，在家庭中都是父母的宝贝，几乎都已习惯于得到完善的关怀、注意和照顾。因此，当他们刚进入学校团体时，也希望获得教师的注意和赞赏。为此，他们会尽力展示自己，表现出教师期望的行为来，从而争取自己在团体中的地位。但当这种表现机会被剥夺或失去时，会使他转而以其他较不合宜的方式来“获得注意”。
当学生有“获得注意”的意图时，开始时，多表现为乖巧可爱，以能为社会所接受的行为来寻求自己的地位。他们伶牙俐齿、多才多艺、名列前茅，各方面发展都十分优秀，是父母及老师都引以为傲的好学生。但由于他们所表现出的上述行为的目的不是为了学习或与人合作，而只是为了炫耀自己，提高自己的地位，使自己获得更多的特别的注意与赞许，一旦他们发现自己在某方面不如别人，以往的表现不再能获得注意或不再被赞赏时，他们便会表现出其他的问题行为，比如，以“骚扰他人”、“惹人讨厌”、“到处惹事”以及“消沉沮丧”等“破坏”的方式，来获得注意，或以“消极反应”的方式，故意把事情弄得荒唐不合理、一塌湖涂等获得教师的注意，以便教师能经常提醒他，对他特别照顾，以及为他整理散乱的东西。
2.争取权力
