许多教师在从教之初，一直都很兢兢业业。每天总是精心研究教材，认真备课上课、批改作业。众多教师在从教几年后都会出现这样的现象：越教越不知该如何教，越教越觉得教书很无聊，每天只是机械性地重复同样的内容，连生活节奏也是一成不变的。教师的这种倦怠的心理是正常的，这在教育学的领域目前被称为“教学高原期”。究其原因，关键是大多数教师的教育理念仍停留在以往的教育习惯和传统的基础上，而缺乏必要的批判意识和反思理念。
1．反思性教学的定义和特征
反思性教学就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。具体来说：反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；以追求教学实践合理性为动力；是全面发展教师的过程，是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。这个定义包含了反思性教学的如下特征：
1．1立足教学实际创造性地解决问题
反思性教学要求教学主体不断地发现教学中存在的问题，针对问题设计教学方案并组织教学，通过解决问题，进一步提高教学质量。操作性教学（即按教材或上级的要求等按部就班进行的教学）仅求完成教学任务，反思性教学通过解决问题不断改造教学过程，千方百计追求更好地完成任务；前者只想了解自己的教学结果，喜欢问“怎么样”，后者不仅想知道自己的教学结果，而且还要对结果及有关原因等经常反思，喜欢问“为什么”。
1．2“两个学会”加速师生共同提高
反思性教学以“两个学会”为目的，它既要求教师教学生“学会学习”，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。从这里我们可以看到“两个学会”的关系：学会学习是教学的终极性目的，而学会教学是直接目的，即教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。因此反思型教师懂得“学会教学”必须以深切体验学生的“学会学习”为前提，不断地学会教学，才能在不断变化的教育条件下有效地指导学生学会学习。
1．3体显“道德感”
道德感通常以责任感等表现，是教师自觉反思教学行为的前提。没有道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来，对于学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比提高教师的教学技能与能力还要重要。因此，与操作性教学不同，反思性教学既注意教师教学技术问题，又把教学伦理与道德问题提上重要日程，在增强教师的道德感上下功夫。
总之，反思性教学帮助教师不断解决教学中的实际问题，改进自己的教学实践，更好地完成教学任务。
2．教师反思的意义
反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为—个专家型教师。
教师的职业成长，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织的培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。自20世纪80年代以来，各国都在改革和寻求新的教师“学习”与成长模式。这中间，注重教师自身的反思性发展是其鲜明的特色，并由于其独特优势而受到推崇。它至少在两个方面的功能上优于传统的教师发展模式：一是通过强调教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化着的教育要求。二是赋于教师新的角色定位：教师成为研究者。通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。
就教师的知识结构而言，教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善。传统的教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如公共知识、专业知识，教育学、心理学知识的占有和相应学历的提高。而在实际工作中，教师的教育教学效能的提高，更为重要的是实践性知识——即教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。
3．教师反思的内容
反思性教学是教师“借助行动研究，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。教师在实践中感悟教学合理性，为新的教学实践提供计划和行动的依据，是反思性教学的主要特征。从中我们可以看出，要想成为研究型教师，必须要具备反思的意识和能力，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，要善于反思，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，促进师生共同提高。在教学过程中，教师要注重反思以下几个方面：
3．1反思教学观念
观念是活动的先导，任何教学活动都是在一定的教学观念指导下进行的，没有科学的正确的观念，就不可能保证有效的教学活动。因此，对教师来说，反思教学观念，树立科学的正确的观念是至关重要的。在教学改革中，教师要想获得教学成功，就必须正确认识教学活动，确立求合作、讲效率、重发展的现代教学观念。教师可以采用演绎的方法确立科学的教学观念：首先，他检查自己已有的教学观念，依据教育科学中有关教学基本问题的已有讨论，进行对比分析，再对这些教学基本问题作出有意识的思考，逐步发展成一种教学思想观点，进而结合自己的教学实际不断修正和完善。教师还可以采用归纳的方法来确立科学的教学观念，即：从自己的教学经验开始，检查自己在教学活动中做了些什么，尤其注意在自己的教学行为中哪些是最成功的或最有效的；然后，试图说明与自己这些教学行为密切相关的认识论和价值论观点，并在与自己的教学活动联系中努力去归纳和提炼个人的教学思想和理论框架。教学观念的反思主要应包括以下几个方面：
3．1．1重新审视师生关系，建立新型的学生观
从师生关系的现实发展看，教师和学生的控制和被控制、支配和被支配的关系必将被相互尊重、平等交往和对话关系所取代。如果教师把学生当成某种对象，而让自己充当主体时，那种企图获得的主体感就会随即化成为一厢情愿的幻觉。因此，教师应将自己的角色定位在“平等中的首席”，从外在于学生情景的控制转向到与学生的情景共存，是师生交往交流和对话的内在情景的领导者，而不是外在的专制者。同时要树立起新的师生关系的观念，师生之间相互依存、彼此合作、共同生活，建立一种民主、平等、和谐的师生关系。
3．1．2重新认识“发展”的内涵，建立新型的发展观
教育改革要求培养全面发展的人，而不是只重成绩或只看能力，要求学生全面发展。即有较高的科学素质、文化修养；具有强烈的公民意识；身心健康；追求自我发展、自我完善；对学习有浓厚的兴趣、有较强的求知欲、具备基本的学习能力、生活能力等。因此教师在教学中，要注重学生的全面发展，将他们培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
3．1．3重新定位课程功能，建立新型的课程观
正确把握教育的特点，注重教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。
3．1．4重新探索教育教学新特点，建立新型的教学观
