创设操作式情境
操作式教学情境，是伴随着课程改革所倡导的实践教学而被广泛运用的。教学中通过让学生操作学具或某些教师在课前特地准备的操作材料，按照课堂上教师所布置的教学任务，根据操作项目的具体程序和要求，或单人、或分组开展操作活动，最后形成一个操作的成果，并在班级进行展示、交流、评价。操作式教学情境可以使许多抽象知识变得形象直观，其特点是通过操作把动作思维和形象思维有机结合起来。
有一位教师在教学枟平均问题应用题枠时，先让学生把4根、5 根、7 根、8根四堆火柴棒分成每堆“同样多”，使学生通过直观操作领悟“移多补少”的“平均思想”，然后将四堆合在一起（总数量），要求很快地平均分成四堆（总份数），每堆多少根（每份数），由此可以让学生得到求平均问题应用题时的通常使用的方法。
创设表演式情境
表演式教学情境，是教师为了教学的需要，课前专门辅导一些学生、或让学生课堂即兴表演一个教学内容中的情节、展示一个场景、再现一段过程，让学生从中形象地感受教学内容的一些方面，获得一些带有学生个人特色的理解和认识。表演式教学情境是高层次的形象性教学情境，比一般的教学情境更有形象性和感染力。但要建立在充分的准备和策划的基础上。
一位教师在教学枟守株待兔枠时，感到学生不理解其深刻的寓意，就扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生“劝”自己。学生兴致倍增，纷纷劝起教师来：“老师，你等不到兔子啦！”“老师，再等下去你会饿死的！”教师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解到这篇寓言蕴含的寓意。
创设活动式情境
教师为了课堂教学的需要，有意识地在课堂上开展活动，让学生以此活动为平台认识、理解、感知、体验、学习活动所承载的内容、知识、道理、规律、特点区别于一般意义上的课堂教学活动，像提问、讨论、分组学习、板演，等等。这种定向组织产生的直观情境必须有特定的教学意义。
一位教师在教学枟行程问题枠时，为了帮助学生准确地理解“同时”“不同地”“相遇”“相遇时间”等概念内涵、区别其间的差异，于是，创设了一个活动情境：组织两队学生分别在操场两边竞走，教师哨子一吹，两人同时从两地对走。这时，教师让学生理解“同时”“相向”的含义。要求两人碰上时停止，告诉学生这是“相遇”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。活动后，教师在讲授这部分知识时，学生想起活动的情景，以活动中获得的感性材料为支柱，进一步分析思考，很轻松而又准确地掌握了行程问题的相关概念知识。
创设演示式情境
演示式教学情境本质上也算是一种直观的教学情境。所不同的是通过演示这一特定的直观方式进行创设。这种演示，可以是动作、行为流程、情景、场面、声音在演示式情境创设之前，教师要有专门的讲解，在演示过程中要对关键地方进行强调，演示后要进行必要的解析，使得演示式教学情境充分发挥其教学功能。
一位教师在讲授枟数学归纳法枠时，创设了一个演示式教学情境：教师从袋子里摸出来的一个是红玻璃球，相继摸出的第二、三、四、五个均是红玻璃球，于是问学生：“这个袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是”。继续摸，摸出一个白玻璃球，问：“是否全是玻璃球？”学生相互争论，高度兴奋：“是”。再摸，摸出一个乒乓球， （大笑）教师问：“是否全是球？”学生：“不一定。”小结：“这个猜想对不对：若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办？”（静）“如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是。”这种直观的情境有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
创设朗诵式情境
对于精彩的充满感情的美文，教师声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见其人，在头脑中浮现出教师所描绘的情景。朗诵所营造的情境不仅可以创造一种先声夺人的艺术效果，还可以引起学生对于所教学内容的强烈的兴趣。
一位教师在教学枟十里长街送总理枠时，先为学生介绍了******总理逝世时的政治背景、周总理生前受到“******”对他的不公平待遇之后，用一种十分低沉、缓慢、充满感情的语调，朗读课文，在总理的灵车经过长安街头的场景、人们的表情、情感表达方式时，学生被深深地打动了、感染了。当教师的课文朗诵完，学生似乎还沉浸在失去人民好总理的悲痛之中。有了这样的教学情境，此后取得比较好的教学效果则是必然的。
创设比喻式情境
教师运用比喻所形成的特殊表达效果而创设的一种教学情境。比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明。善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能把难以理解的内容变得浅显易懂。在使用这种创设教学情境时，一是要选好本体，既要是学生熟悉，也要有一定的内涵，能够承载教学内容；二是本体和喻体之间必须合理，不能自己随意杜撰，让学生感到费解。否则就达不到预期的教学情境创设效果。
有一位化学教师在教学枟催化剂枠这一内容时，创设了一个比喻式教学情境：一个人要隔着一条河从甲地到乙地，共有两种走法：一种是先沿着河岸到很远处过桥，路远费时（比喻反应本身会进行但速度慢）；另一种走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化剂通过改变反应途径使速度加快），而化学反应使用催化剂就像人坐船从甲地到乙地，路近速度快。这里的船相当于反应的催化剂，它加快了从甲地到乙地的速度，参与了这一过程（比喻催化剂本身参与了反应），但船本身在人上船与下船后，质量和性质不变。
创设背景式情境
有些教学内容中所涉及的人物、事件离学生的生活年代久远，有些物体或许已经成为历史，教师必须对这些内容进行介绍，把学生带入到那个特定的情境中去，才能准确地把握内容。背景知识与新知的关系不如旧知与新知的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解教学内容的一种重要的认知停靠点。没有必要的背景知识，学生的思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，理解水平也就随之提高。
用背景创设情境：一是可以通过作者介绍来创设。通过作者介绍，让学生了解作者的生活道路、所处的时代、为人特点、思想倾向等内容，可以帮助学生更好地观照、鉴赏作品的风格。二是可以通过时代背景介绍来创设。时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。三是通过对教学内容中的人物、事件、物体的介绍来创设。像西门豹、破釜沉舟、三味书屋、圆明园，等等。教学枟凡卡枠时，教师必须要介绍俄罗斯那个特定年代的背景资料，让学生将文章放到那个时代和社会背景下去阅读、理解、思考，才能领会小凡卡的悲惨学徒生活。
创设悬疑式情境
教师为了激发学生求知欲望和学习激情，根据教学需要设计一定的悬疑，既能使学生注意力较快集中，又能充分激发学生的求知欲望，提高学生的学习兴趣，为教学活动的开展创造有利的条件。
一位教师在教学枟细胞吸水原理枠前，为学生创设了一个悬疑式教学情境：把事先切好的两块形状和大小都相同的马铃薯块放在天平的左右盘上，让天平平衡。然后教师可以提出这样一个问题：如果把这两块马铃薯分别放入等量的浓盐水和清水中浸泡15分钟，再取出来放在天平的左右盘上，天平能否继续保持平衡？如果不能，是左盘下沉还是右盘下沉？你能否对所观察到的现象作出解释呢？学生通过分析和讨论就会发现，只要了解浓盐水和清水对马铃薯块的作用效果就能得到正确的答案。如果教师此时再提出：不同浓度的外界溶液对同一种植物细胞的作用效果相同吗？如何通过实验手段来解决此问题？这一系列问题的刺激，使学生求知欲望和探究激情油然而生，从而轻轻松松地将知识获取的主动权交还给了学生。（余文森，2006）
创设专题式情境
专题式教学情境不仅指向明确，而且力量集中。实际操作时，可以是教师事先确定一个主题，组织学生有的放矢地开展定向式讨论；可以根据教学目标，围绕有争议的中心论题进行自由式讨论，以获得多样、独特、合乎条件的答案；可以从学生质疑中提炼出专题，然后再放回给学生进行研讨；还可以根据学生在研究性学习、社会实践活动中遇到或发现的问题，选择与教学内容相关的，带进课堂作为专题研讨的内容。
一位教师在针对枟我们如何与父母、老师相处枠的内容教学时，把课题作为专题，并列举了一些社会上正面、反面的案例，然后再发动学生围绕这一专题展开自由式辩论，充分发表自己的见解。学生热情高涨，你一句我一句，争得面红耳赤，足足用了30分钟仍未分出胜负。在这场辩论中，有的学生言之有理，有的学生概念模糊，有的则犯了以偏概全的错误，而这恰恰锻炼了他们随时辨别正误的判断能力。学生通过提出自己的不同主张，并申述理由，也锻炼了自己灵敏的思维能力。而那些没有发言的学生，处在这样一个教学情境中，也作了一些深层次的思考。
创设陷阱式情境
教师根据教材的内容特点，抓紧关键部分，通过新旧知识的连接，设计有意义、有特色的陷阱，让学生在尝试和思考的过程中产生一种不平衡的心理，让他们感觉到一种寻找解决这种问题的冲动，但是又不能开口即出，通过这种思维的冲突促进学生主动探究。陷阱式教学情境是一种教师有意识创设的特殊的教学情境，目的在于引导学生在学习一些容易的教学内容的过程中，犯一些常见的错误，然后再让学生通过学习、比较、分析，以获得正确的认识和理解。
一位教师在教学枟分数化小数枠时，改变以往教师问学生答的方式，而是设置一个竞赛活动，这个竞赛不是发生在学生之间，而是发生在学生与教师之间，竞赛的内容是由学生提出几个分母是10 ，100 ，1 000 的分数，看谁能够先把这些分数化成小数。当学生还没有算出几道题目时，教师已经把所有的题目都完成了，这样让学生感到既惊奇又佩服，也产生了疑问，为什么老师算得这么快啊？里面一定有玄机。这样就会使学生产生好奇心，并带着困惑的心理去探究其中的奥妙，当得出初步的结论后，教师再根据最简分数这一判断为前提再设陷阱，再创设情境，让学生判断一些非最简分数能否化成有限小数，结果学生又蒙了，这样就促进学生进一步地思考，追查失误的源头，最终完善对这一规律的认识。（蔡植洪，2011 ）
此外，还有许多的创设情境的方式，像通过激趣创设情境、通过猜想创设情境、通过设置障碍创设情境、通过冲突创设情境、通过实践问题创设情境等方式，对于课堂教学情境的创设，提高课堂教学艺术都有一定的积极意义。
教学情境的创设，除了教师的积极性之外，还离不开学生的参与，作为教师要重点培养学生学习的主动性，激发兴趣，让学生通过已有的知识体系和感性认知为基础，让学生在实践中掌握新知识、新技能，课堂教学情境的创设才能从真正意义上取得好的效果。
“循循然善诱人”———课堂教学设疑的艺术
孔子的“循循然善诱人”，叶圣陶的“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”。在这里诱导是核心内容。如何诱导？设疑是用于启发学生思维的主要诱导方式。设疑能力、艺术水平的高低，既是衡量教师课堂教学素养的一项指标，同时也是制约课堂教学改革、提升课堂教学质量的最重要的因素之一。只有科学合理地设疑，教师才可能在课堂上提出一个个问题，并逐一解决，在一系列问题解决之后，师生共同享受完成教学任务的喜悦。
课堂教学设疑点的设计艺术
设疑的点的选择是设疑的第一步，也是最为关键的一步。只有选到了恰到好处的设疑点，设疑才能找到立足点。而要找到理想的设疑点，必须要建立在认真钻研教材、深入研究学生的基础之上。
于无疑处设疑
于无疑处设疑的目的是为了通过设疑、释疑的活动，以引起学生对于该知识点的重视。课堂教学内容中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素或深刻的内容。教师在教学这些内容时要深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，设计疑问，以疑问调动学生学习、探究的积极性。
一位教师在教学枟我们身边的生物学枠知识时，学生通过阅读枟袁隆平和杂交水稻枠，了解袁隆平研究杂交水稻的过程，倘就此结束，课堂就显得平淡而无味。于是，教师就此本来无疑之处设计了两个问题：袁隆平研究杂交水稻对我们社会有什么好处？袁隆平凭借一种什么样的精神研究出杂交水稻？经过对这样于无疑处所设的疑问的思考与讨论，既丰富了课堂教学的内容，又对学生进行了一次勇于坚持真理、敢于挑战权威的科学精神的教育。
