在理论上，认同性课程的出现植根于实在的、符合论的知识观和课程的目标模式。第一，符合论的知识观，视知识为对外在实在的客观反映，是一个封闭的、稳定的体系，它抽离了人对意义系统的作用，人们把它作为信念，“在占有的生存方式中，信仰就是占有无须合理证明的答案”。对这种作为信念的知识，占有性个人主体无须怀疑和反思，只有全面地认同和接受。第二，泰勒的课程目标模式，是一种典型的线性加工模式，它预先规定具体的、行为化的目标，然后以此来组织课程内容，通过对课程内容的实施，来评价学生对目标的达成度。绝对客观的、稳定不变的知识体系和纤细无遗、一切都预订的、程序化的课程编制，将学生死死地捆绑在固定的轨道上，不能自主，有的只能是服从和认同。
现代的社会不再是一个知识认同和占有的社会，而是一个知识创新的社会。如果说“知识就是力量”是传统的工业社会的特有理念的话，那么现代和未来的社会应该强调的是“创新就是力量”。适应社会向知识创新的转型，教育也由以教授知识为主变为全面培养学生独立自主的分析判断能力、创造能力和学会学习的能力。为此，要求课程观也由认同性课程走向自主创新性课程。
课程要培养人的自主创新意识、能力和精神，首先要变革知识观和抛弃课程的目标模式。本书提出的“解释性知识观”和注重过程的课程编制模式为这种新型课程观奠定了基础。解释性知识观认为，知识是人的实践本性的对象化，它作为认识的结果，不是独立于人，外在于人的纯粹客观性，而是为人所创造，依赖于人的意义的、特有的“内在客观性”。正如布鲁纳所说，“知识是我们构造起来的一种模式，它使经验里的规律具有了意义和结构”。知识的人本性，决定了知识的本质是创造的、开放的、不完全和不固定的，为人的创造性学习留下了广阔的空间。知识的人本性决定了知识的学习不是接受和认同式的，而是构建式的，即每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去构建自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人构建的，而不是客观地存在于人脑之外的。学生不是知识的被动接受者，而是主动构建自己知识的主体。
认同性的课程观，是与封闭的目标模式有关的。自主创新性的课程观，采用的是开放的过程编制模式。课程目标是表现性的，只能提供类似路标的指导，在实施课程的过程中，利用自主形成即时的、暂时的明确目标。所以，与传统的目标模式相比，变化不是由外部控制的，而是把有机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本。这种课程组织模式，不再把知识作为外在物，而是把它化约为个体经验的一部分。教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是要与学生合作开展探究知识的过程。学生不再是作为知识的接受者被动地接受教师的指令，而是带着“个人的自传性经验”直接与客观世界，与教材、文本进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。与认同性课程的封闭性、固定性相反，创新性课程具有开放性、内在超越性和不确定性。
创新性课程是一种构建主义的课程，构建主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而形成的。在这里，知识不再是客观现实的简单反映，而是人对复杂世界的解释。学习的过程不是对知识的消极接受，而是主体与环境的相互作用，人不再是知识的旁观者，而是知识的创造者。在教育和课程领域，则表现为教师、学生和教材（文本）之间的合作与对话，通过对话达到意义的共享，从而实现主体自身的构建。对话是创新性课程实施的必要条件。
如何实施创新性课程，20世纪70年代后，存在主义和后现代主义的课程理论都在进行探索。荷兰的罗格霍尔特（S.Roegholt）提出的多观点（multiperspective）课程，是一种可行的选择。
多观点课程的核心在于通过一系列的学习活动，对比关于现实的各种观点，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者提出的各种解释，促使学生面对不一致的观点，探讨其各自的特点及所体现出来的价值观，从而在各种观点的冲撞与融合中形成对现实的新的解释，并进一步导向创造性的发现。多观点的课程试图在各种观点的矛盾冲突中，使学生形成自己的观点，将特定的知识经过自己的能动的探索、思考，从而内化为个体的经验。所以，这种课程采用的也是一种过程编制模式，把课程看做学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，也是师生共同对话、探讨的过程。
多观点的课程不只是适应于人文学科，而且也适应于自然科学。罗格霍尔特还特意举了理科教学的例子。他将多观点课程在理科教学中的应用，分为以下几个步骤：①让学生从生活经验中提出与拟教的科学概念有关的问题，并让他提出自己的看法；②教师在随后的课堂讨论中引入解决问题的一种科学观点，讲解科学的概念和程序；③学生自己的观点和教师介绍的观点或存在差异，或存在矛盾，于是在师生不同的意义系统之间进行协调，使学生对问题形成新的认识，重新组建科学意义；④学生运用协调形成的模式探索其他现象或问题，鼓励学生扩展这一模式，并自己提出与之相似或相关的问题；⑤学生通过解决问题步入新的知识体系，这一体系在学生理论化和实际应用中显示其优越性，但随着学生对此的进一步探究，发现这一体系并不能解决所有问题；⑥促使学生思考导致某一知识体系优势和局限的深层原因。
可见，多观点课程是一种开放性课程，它通过各种观点的冲突、协调和融合而形成新的认识。但它不仅仅满足于学生获取的对某一问题的“正确”认识和某一结论性的内容，而重要的是培养学生独立思考、大胆求索的精神，使之掌握思维的过程和方法，从根本上培植了人的自主创新的意识和能力。
总之，摒弃符合沦的外在知识观和传统的目标模式，确立解释性的知识观和关注过程的课程编制思想，必将走向主体性课程观，这种主体性课程观从根本上以高扬人的自主意识和创新精神，以培养人的独立思考和批判反思能力为旨趣，它强调知识的开放性、变革性，主张知识是主体心理构建的产物，倡导学生参与到获取知识的过程中，通过探索和体验，理解知识的深层意蕴，而不是获取信息。在主体性课程观看来．课程不是知识的逻辑集合，或特定的知识体系的载体，而是一个发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程。教师不再是课程的全面控制者，而更多的是以协调者、指导者、帮助者的身份出现，学生不再是知识的被动接受者，而是课程发展的积极参与者，是课程编制的主体。主体性课程观要摒弃教师的“教程”观，而走向学生的“学程”观，使课程真正地成为为学生设置的“跑道”，是学生在自主地“奔跑”。
当前，我国正在进行主体性教育的改革实验，课程的问题是一个“瓶颈”问题。如果不在课程改革上突破，在全面为教师封控和宰制的“教程”中，即使再改革教学方法，强调活动教学，学生也只是在“牢笼”中“团团转”，这种被教师钳制着的“活动”，培养不出真正的主体性。为此必须放弃这种“教程”观，树立主体性课程观，在课程的性质、形态和编制方式等方面进行革命性的范式转换。
四当代主体教育的课程编制取向
本节我们探讨在类主体教育课程编制中，应该持有的价值取向。
“课程编制”是课程领域里最常用的术语之一。尽管对这个术语的认识理解不一，称谓也不同，有课程开发、课程设计、课程研制等，但在大多数课程文献中，“课程编制”等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织实施以及课程评价等阶段。课程编制基于两个层面，一是理论基础，二是方法技术，其中方法技术是随着课程编制的理论基础的不同而不同，理论基础是决定课程编制技术的内在“灵魂”。我们这里只在观念和思想层面上谈一下课程编制的理论基础问题。
一、一切为了学生发展的课程目标
课程是实现教育目的的中介和手段，课程的目标必然受教育目的的制约，是教育目的和培养目标在课程领域的具体化。教育是培养人的活动，教育目的是关于人的生长和发展的问题。因此，我们在课程设计的基点选择上，确立以“成人”为基本的取向。
但怎样促进儿童的成长发展，促进儿童哪些方面的成长发展，这是一个长久都有争论的问题。从教育目的上看，它属于实质教育和形式教育之争。从课程类型上看，它属于学问中心课程和人本主义课程之争。从教育史上看，学问中心论者，如夸美纽斯、培根、洛克、赫尔巴特、斯宾塞等，主张设计课程应从学科知识出发，倡导学问中心课程和分科课程。另一派，反对把外部的知识强加给儿童，主张应从儿童的发展和需要出发来设计课程，如卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等，这就是人本主义的儿童中心课程观。
任何国家的课程改革，都在儿童中心和学问中心之间摇摆。以美国为例，20世纪初，进步主义教育运动对旧教育的改造，从课程设计的角度看，可以说，它是从学科课程走向经验课程的改革。而50年代末60年代初的世界性课程改革运动，尤其是科技迅猛的发展，要求教育内容的现代化，倡导学问中心课程，可以说，这是经验课程回归到注重学科结构、以求卓越知性的学科课程改革。70年代以来，课程改革的基调不再一味强调“学科”、“学问”、“卓越知性”，取而代之的中心词是“个性”、“自我实现”、“完整的人”等，这就是人本主义课程兴起。
学问中心课程旨在培养卓越的知性和智力，它强调“一切课程内容均应从学问引申出来，惟有学问中包含的知识，才是课程所适应的”。这种学问化的课程建立在学者知道学生应该学什么，但潜在一种危险：他们不问学生想学什么，他们不考虑学生的特点、兴趣、要求，而把知识孤立地组织在自我满足的框架中。所以，当人本主义把“自我实现的人格理想”作为课程目标的核心时，它就要强调学校的重心从传授书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性和要求，强调人格的认知和情意、感性和知性、情绪和行为的统一，这就是马斯洛强调的“自由个人”。或者说达到了“自我实现”。
不过，20世纪70年代人本主义课程并没有提高学校教育的质量，它在倡导尊重人的价值的同时，助长了反理智主义的倾向。所以，“进入80年代以来，人本主义者在指向人的发展来规划课程的同时，开始对公众要求学科成长的压力作出反应。这些反应从集中于学科可能导致非个性化，到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义”。这就是结构主义课程的人本主义转向。可以说，当代的课程范式，已经走出了各自的局限性。而强调他们的相互吸收和整合。人本主义课程与学问课程的统一，也反映了当代人文精神和科学精神的内在一致性。
通过课程发展的这段历史的回顾，旨在使我们明确：教育、课程以人为中心，不否定学问、知识在课程中的基础地位，人的发展不是形式主义的成长，它离不开知识的武装。这是我们理解“人的发展”的一个限制性前提。
类主体的教育旨在使人的发展成为全而自由的发展。因此，类主体教育的课程目标强调完整性和主体性两点。围绕此，我们认为课程目标应该包括以下内容。
1.基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一基础性、发展性和创造性学力，三者之间是一种递进关系。前者是后者的基础，缺少基础性，发展性和创造性都谈不上，三者的统一以创造性为最高发展水平。所谓基础性学力，是指具有基础的科学文化知识，具有热爱科学、乐于学习的态度，具有读写算的基本技能、语言表达能力和实际操作能力。所谓发展性学力，是指学生在终身教育和未来发展中的最基本的内在动力，包括独立思考、自主学习的能力，善于捕捉、组织、判断各种信息的能力，运用学过的知识解决问题的能力，以及认识自己的反思能力，自觉进行自我调控的能力。所谓创造性学力，是指学生善于发现问题，具有创造性思维和综合运用知识创造性解决问题的能力，有自信，敢于冒风险，有创新意识和探索精神，能不断地否定和超越自己。当代社会的发展，要求打破只重视基础性学力的知识本位倾向，在课程中把基础性、发展性和创造性学力完美地统一起来，逐步实现以创造性为核心的当代主体教育的目的。
2．科学素质与人文素质的统一
在当代和未来的知识经济时代，国力的竞争越来越取决于科技的竞争，高科技在社会的发展中扮演着越来越重要的角色，忽视科技的教育必然给国家、民族带来灾难。然而，也应该看到科技不是万能的，它不能解决社会的选择问题、价值问题，也不能解决人的道德和精神问题。德国哲学家尼采说，现代科学技术造成了“机械主义的罪恶”——它肢解了人的生命，造成了“非人格化”的个人和野蛮化的社会后果，表现为日常生活中的拜金主义、道德沦丧、人际关系冷漠、人性的失落、吸毒、暴力、环境污染、生态失衡等问题目益严重，人类开始受到大自然和人类社会自身的报复。所以，在当代，科技、工具理性成为人们反思的对象。这种情况下，消解了的古典人文主义，又得以复兴，提出了培养完美人格的教育目的和旨在陶冶的课程观。人文主义在课程上的观点可以概括为：第一，选择课程的依据在于对人生有无意义，而非职业的、实利的考虑；第二，课程知识的选择倾向于人文学科；第三，课程内容具有浓厚的崇古特征；第四，课程组织缺乏严密的逻辑性。人文主义教育对科学主义在一定程度上存在的人性压抑无疑起到一种警告和矫正作用，但当代人的发展，试图忽视科技素质。仅仅强调人文素养，完全是不可能的。21世纪社会的发展将更加重视人的发展，是以社会、人、环境的协调统一发展为特征的。因此，21世纪的教育是科技教育和人文教育的统一，对科学教育不是消解和铲除，而是规范科学教育，走向科学人文主义，真正培养理智、个性和人格统一的人，培养既掌握科学技术知识，又具有人文精神的主体。
3.认知因素与情意因素的统一
