教育和文化是并存的，无法分开。作为自在的教育也好，作为自为的教育也好，没有文化就没有教育，没有教育，文化也不能得到发展，人也得不到发展。教育是文化得以传递发展的途径。文化是教育实现其目的的手段。人是文化的创造者，又是文化的学习者。广义的创造就是文化创造，而广义的学习就是教育。所以，文化和教育是主体的两种基本活动。文化所反映的主要是人的主体性的外化，即通过自己的创造性活动把主体力量外化为客体文化，为人的存在服务，这里有有形的文化、活动形的文化和无形的文化：有形的文化，如各种劳动工具，艺术作品；活动形的文化，如各种操作性技术；无形的文化，如风俗、习惯、人情等等。所以，人是自在的和自为的主体，但现实的个人都被投入到特定的文化世界中。儿童或学生首先要学习所处的环境中的文化，这是人存在的基本需要。马克思指出：“人并不是抽象地栖息在世界以外的东西。人就是人的世界，就是国家、社会。”其实人的世界就是文化的世界。文化是人的第二自然。任何个人都不能离开文化而存在，比如儿童出生后就与人类社会隔离开，他就不可能成为人。如在世界各地发现的与人类文化世界隔离的儿童，在智力和生活习性上都不具备人类的特性，后来经过教育才逐步形成人的特点，但由于错过人类教育的关键期，所以，其人性的恢复是很缓慢的。但在文化的世界里还可以恢复。每个人必须经受文化的洗礼，通过家庭教育、学校教育和社会教育把文化转化为主体的身心结构中的内容，并促进主体结构的新质的变化。我们不是直接运用文化为我们的生存服务，也不是直接运用原有的文化创造新文化，而是把已有的文化转化为主体的能量之后，才进行新的创造。文化不是直接进入我们的思想中，也不是直接变为我们的能力，而是要通过教育经过主体的一系列加工过程之后才变为我们的能力。教育作为文化存在，指教育必须以文化为内容，将其内化为人的主体能力。
教育的文化规定，有其特定意义。这里首先必须明确的是教育者和受教育者都是文化主体。就教育者来说他是学者，也是教育家。作为学者，他的主要任务虽然不是创造新文化，但他要对已有的文化进行全面了解，对所要教授的文化要熟练地掌握，对新的文化知识也要熟悉，并对文化进行甄选、归类、优化，使其适合学生的需要。这是教育者要做的第一方面工作。作为教育家，他必须从教育学意义上把自己内在的文化知识根据学生的身心发展的需要呈现出来，并使其为受教育者所理解、接受和内化。作为学生，他是文化主体，学习文化、掌握文化是一个积极主动的过程。每一个儿童在出生后就开始在成人帮助下开始理解、吸收和掌握一定的文化，而且用他所能够理解和掌握的方式在内化文化。周围的一切事物在儿童那里都有特定的意义。学校教育者不能把学生当作文化客体，也不能把他看作是一无所知者。学生对自己未知的、新鲜的文化知识抱有积极的态度和好奇心，并积极地吸收他感兴趣的知识和信息，教育者要做的是对学生的学习进行适当地引导。第三，教育的文化存在特性体现在教育内容上，即体现在课程里。课程是教育者和受教育者共同的对象，但二者的目的和处理的方式不同。教育者“闻道在先”，他是按照教育的规律把课程转换为受教育者主体结构可以接收的形式或结构，引导受教育者主动、积极和创造性地学习这些课程。对学生来说，课程的内容就是他要掌握和要内化的东西，目的是把这些内容转化为自己的能力、智慧和品德。如果把文化学习作为教育和学习的目的，教育者的眼里没有学生，只有文化知识，学生把文化学习只作为外部强加给的任务来完成，教育者和学生都关心的是最后的考试分数，最终出现了教育中的“异化”现象：学生是学习过程的奴隶、是学习内容的奴隶、是考试分数的奴隶。人是主体，就要作为主体而存在，如果把他当作奴隶或客体，他就会在思想和行为上厌恶、抵制或反抗压抑他的东西。在教育中，如果认识不到学生是文化学习的主体，把学生当作被动接受文化知识的容器，这就会对学生产生一种压迫之感，就必然使学生把学校当作牢狱，厌恶学习。
四、作为生活的存在
教育是人的一种生活，不是人的生活以外的、异己的存在。教育不仅为婴儿、儿童所需要，也为青年、中年、老年人所需要。在一个变动不大的发展的社会中教育是终生的。传统的教育主要指中小学教育或大学教育，对大多数中国人来说，中学毕业，其教育也就停止了。对一部分人来说，教育指大学毕业。但现在教育的概念已经发生了变化，它不仅指正规的学校教育，还指继续教育，包括重返学校学习和自我教育。所以，我们说教育是人的重要生活，是生活的重要组成部分。
生活和教育不能割裂开来。成人有多种生活，教育是他的生活、工作是他的生活、和子女或妻子或丈夫在一起也是他的生活。儿童的生活也有许多，比如游戏、玩耍、活动、学习等等，儿童的各种活动都含有教育成分，他在游戏中学习，在活动中学习。席勒在《美育书简》中说：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”学习本身就是生活的一部分。如果把儿童的生活和学习分开，他当然就要在教育之外、在学校之外寻找生活，他就不会把学校看作是自己生活的地方，不把教育当做自己的生活，学习成为他的外在的东西，成为他的负担，学习不是一种快乐而是一种痛苦，是他的异己的东西，而不是他内在的需要。学生可能身在教室，思想在教室外面，教师和学习内容可能就没有进入他的生活世界里。这样就不能有好的教育效果。儿童有儿童的生活。他爱真正能够生活的地方，也正是他真正生活的时候，他才是积极的、能动的和创造的。所以，学校应是儿童生活的地方，使学生的兴趣、爱好、才能、游戏、玩耍、活动、创造等等个性和活动在学校教育中得到充分展现。杜威说教育即生活。他指出，传统的教育，“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。在那个基础上，儿童的生活就说不上了。关于儿童的学习可以谈得很多，但学校不是儿童生活的地方。”他的教育理论所强调的是把儿童从书本的记诵中解放出来，把儿童的生活放在首要的位置，把学校变为儿童生活的地方。他还说：“在这种学校里，儿童的生活成了压倒一切的目标。促进儿童生长所需的一切媒介都集中在那里。学习？肯定是要学习，但生活是首要的，学生是通过这种生活并与之联系来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的学习时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而完全是相反。”但不要以为杜威所强调的是自然生活，其实他认为对儿童的生活要加强指导，而不能放任自流。他接着说：“学校与儿童生活关系的问题，实际上不过是这样一个问题：我们是不顾这种天生的背景和倾向、完全不与活泼的儿童打交道而与我们已经建立的僵死的概念打交道，还是使这种天生的倾向发挥作用、给它以满足？一旦我们信任生活，信任儿童的生活，那么，所说的一切作业和价值，一切历史和科学都将成为有感染力的手段和培养想像力的材料，并由此而使他的生活变得丰富和有条理。”学校教育只有成为学生的生活的时候，才是真正的教育。
教育能不能成为学生的生活？答案是肯定的。教育和人的内在本性是一致的，是不矛盾的。我们无需科学证明就可以发现每个人都有求知的本能，如儿童最爱问的就是“这是什么、为什么”最喜欢听父母、老师给他讲故事，这说明儿童天生就对未知的事物有好奇心，有认知的需要。人天生就有审美需要，儿童喜欢唱歌、跳舞、绘画，也喜欢听音乐，看别人跳舞；成人也有这种需要，因为人们在歌唱中、在舞蹈中、在绘画中得到了审美的快乐的体验。人也有同情心、怜悯心等能够发展为良心或道德品质的心理特征。另外，人还有一种自由创造和展现的本能。自由是人的天性，热爱自由、追求自由、自由展现是人的本体的需要。对儿童来说也同样如此，他需要自由地生活，不能给他不必要的束缚和压抑。教育就是为了满足人的这些心理发展需要的活动。教育的本质和人的心理需要的实质是一致的，是不矛盾的。人的生活不外乎求知的生活、求美的生活、求善的生活、自由的生活，或是这四种生活的整合。既然生活的本质和教育的本质是一致的，那么，教育就是学生的重要生活。所以，只有学校的生活是学生的生活的时候，才对学生有意义，学校才会成为学生所向往和热爱的地方。
但学校教育生活不是一般的生活。学校教育和家庭教育、社会教育的本质是同一的，和人的生活的本质是一致的，但区别在于他是家庭教育、社会教育、人的生活的集中优化——它把家庭教育、社会教育、人的生活中的一切优秀的东西都集中起来，把社会影响中积极的因素集中起来，把不利的因素排除出去。它以集中的、优化的、有计划的、有目的的美好的生活形式满足学生德、智、体、美和谐发展的需要。所以，教育生活是教育者指导下的学生的美好生活。教育者指导的基本原则就是根据学生发展的需要创设以学生的主体性发展为目的的教育活动，使学生在这些活动中自由、自主、积极和创造性地过着求真、求善、求美的生活，使学生理解人生的意义和价值，理解学习的目的和学习过程，理解社会和他人，学会友好地与教师、家长、其他学生相处，把学习当做自己的快乐的事情。
所以，我们说教育是生活的存在，指把学校变为学生乐意生活的地方，把学会做人、学会做事和学会理解人的生命的价值变为学生的生活本身，并在这种生活中学习生活，以提高生活的质量。美国的经济学家和未来学家奈斯比特在《2000年大趋势》中指出：“人类既不能依靠基督复临，也不能依靠友好的空间飞船来获得拯救。……答案还是要靠我们自己作出。是一场大灾难还是黄金时代取决于我们自己。随着第三个一千年的临近，我们处理问题的方法将决定于我们对做人意义的认识。”
五、作为社会的存在
