新中国成立以来，小学语文教学改革是不断进行的。以前的路子是沿着怎样的轨迹走过来的，以后的路子将会沿着怎样的轨迹走下去，这是人们关心的问题。本文试图运用一些历史资料回答这些问题。
讲读——借鉴传统语文教学的产物
“讲读”一词，源出何时，无从考究。就现有新中国成立以来的文献看，对“讲读”做出明确的解释的，首推1995年《小学语文大纲草案（初稿）》。这个大纲草案初稿明确指出：“讲读就是的阅读”。“讲读的基本特点在于阅读教学的一切活动都以教师的讲解为主导。”水有源，树有根。1955年关于“讲读”的这一界说，不是突然来的。讲读的必要性可以追溯到遥远的年代。沿用1000多年前“四书”“五经”由于文言不一致，不讲读不懂，所以古代语文教学一般分为识字“开蒙”和读书“开讲”两个阶段。为适应“开讲”的需要，“四书”“五经”之类的读物上常常编入一些训诂、注释和评点。不过这时还没有出现“讲读”这个词儿。叶圣陶先生把古代“开讲”称之为“讲书”。1978年他在回忆语文教学历史时说：“我想，这样教法大概很古了吧。汉朝的大师传经授书，讲究声音训诂，后代人看来似乎很了不起，可是按实际一想，跟私塾教师教我，直到民国初年我当小学教员的时候，小学、中学教国文跟古代一脉相承，还是讲书。”
在1903年11月公布的奏定的初等小学堂和高等小学堂的章程中，都把“读经讲经”作为教授科目，而且提出“听讲能领悟读书能自解”的要求，就把“讲”和“读”紧密地联系在一起了。到1923年6月，当时的全国教育联合会新学制课程标准起草委员会复订颁布的新学制课程纲要规定的小学分学年的教材内容中，就规定第三学年有“童话、笑话、史话、小说等讲读”。这是我所见到的最早使用“讲读”一词的文件。
到了1978年，正式将“讲读课文”与“阅读课文”“独立阅读课文”并列，作为当时编的五年制小学通用课本类型之一。一时，讲读课文怎么讲，成为众多小学语文教研员和教师研讨的熟门话题之一。连只有5句话的明白如话的短文《孔融让梨》，有一本教学参考书居然要求教师这样逐句讲解：第一句，介绍故事发生的时间和主人公的姓名。第二句，是说故事发生的地点与起因。第三句“孔融拿了一个梨”，是个重点。还要推敲为什么用“拿”不用“给”、拿“小”不拿“大”。第四句，讲爸爸看见后的问话。第五句，讲孔融不光主动地拿小梨，还懂得这样做的道理。全文突出了一个“让”字，通过孔融“吃梨”、“拿梨”、“让梨”的故事叙述，赞扬了他“谦让”的美德。
导读——新时期小学语文教学改革的标志在中国语文教学法史上，首次把“导”这个概念从“教学”这一相对模糊的概念中分离出来，让它在与“讲”在思维的对立统一运动中充实自己的内容，完善自己的含义的教育家，当推叶圣陶先生。在1962年，他指出：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。”“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒抵于不待教师教授之谓也。”
张志公先生在《从‘导读’说起》一文中有过这样一段精彩的论述：“我喜欢‘导读’这个说法。”“处理好‘导’和‘读’的关系，是教学工作中一件十分重要的事，这里既有教育科学又有教育艺术，而归根结底是个教育思想问题。”“‘读’者是主体，但是要‘导’。‘导’的任务是使‘读’者读得更好，终于能够自己去读。‘导读’不是‘代读’。‘代读’容易‘导读’难，但是于‘读’者大有益处。”
在上海市特级教师钱梦龙创立的“3主”（学生为主体，教师为主导，训练为主线）“4式”（自读、教读、作业、复读等4种基本式）导读法的影响下，小学语文导读教学此起彼伏。在全国发生较大影响有的有天津靳家彦的导读法，黑龙江李守仁创立的4步导读法（诱导预读、引导细读、指导议读、辅导练读）。
在群众性的导读改革潮流的推动下，小学语文教学大纲（以下简称“大纲”）也艰难地迈出自己前进的步伐。1956年大纲的“阅读教学的一切活动都要以教师的讲解为主导”，在1963年大纲里变成了“讲读教学包括教师和学生两方面的活动，一方面是教师的讲解和指导，一方面是学生的诵读和练习”；在1980年大纲里变成了“要善于讲解课文”。“讲解课文时，教师要指导学生自觉地通过语言文字，正确理解课文的思想内容；并在理解思想内容的基础上，指导学生逐步学会怎样看书和作文”；在1986、1992年大纲里变成了“要善于指导学生读懂课文”。近40年大纲有关提法的演变，不难看出从“讲读”到“导读”这样一个历史轨迹。这个历史轨迹，概括说来，可以这样叙述：从“讲解主导，以讲带读”（以讲为主的讲读），到“讲解、读练，双边活动”（讲读并重的讲读），到“善于讲解，为了读懂”（为读而讲的讲读），到“善于指导，学生读懂”（以读为主的导读）。
大纲的变化带来了教材的变化。从1993年起在全国正式使用的人教社编的义务教育小学语文教材公开亮出了“导读”的旗帜。这套教材从第五册起，在每组课文的前面堂堂正正地写上“导读”二字，而且用两段话指明了本组课文结构、课文题材范围和学习要求提示的“预习”。这里的“预习”，实际上是“分课导读”的同义语。
自能——现代小学语文教学的历史呼唤
叶圣陶先生1977年在著名的《自力二十二韵》中讲过这样的脍炙人口的诗句：“所贵乎教者，自力之锻炼。诱导与启发，讲义并示范，其道固多端，终的乃一贯。譬引儿学步，独行所切盼。独行将若何？诸般咸自办，疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探。”他还将语文教学的终极目的归结为两个“自能”：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。“自能”一词由此而来。
章熊先生曾转述过张志公先生这样的语文教学思想：“现代社会，节奏加快，观念也要更新。阅读的观念，应该跳出‘文章赏析’的藩篱，注意信息的获取与整理，而且还要注重效率。”这一席话，一针见血地指明了我国传统语文教学的弊端，把当代语文教学引向了一个新的境界。当代我国小学语文教学，无论是“讲读”也好，“导读”也好，如果只是停留在“文章赏析”的圈套里，无论如何是跟不上变应试教育为素质教育的步伐的。小学阅读教学必须尽快从“理解课文内容”这一封闭模式中解放出来，而逐步地代之以“高效地获取与整理信息”为目标的开放式自能式阅读训练。
辽宁教育学院曾将“自能训练式的单元读写结合编排体系”作为他们编的全日制六年小学实验课本《语文》的特点之一。该教材在单元前安排有“教学提示”，将单元内的课文分为基本篇、所带篇和自学训练篇。虽然有几种教材都采取这种编法，虽然该教材“自能”体现并不充分，但公开亮出“自能”旗帜的，在省编教材中还是第一家。
全国著名特级语文教师颜振遥先生设计并主持编写的初中语文自学辅导教材，是影响较大的语文“自能型”教材。语文自学辅导教学的一个显著特点，就是抓住教材这个一头连着教师，一头连着学生的中心环节进行改革。自学辅导教材，既供学生自学用，又供教师辅导用；既要承担一部分指导学生自学的任务，还要制约教师的教法。这种教材，综合听说读写训练于课文学习之中；以文体为经，思想内容为纬，插入相关的知识短文组元；课文分为必学、选学两类；采用方便自学与辅导的形式；用16开本，留出加旁批和学生动笔墨的地方，让学生练习评点；每册后附单元结构表。
小学语文教材的设计采取训练型，是小学语文教材由导读型向自能型过渡中的可贵尝试。人教社自称“训练型是这套教材（指他们编的义务教育小语课本——笔者注）的突出特点”。黑龙江省教委实验领导小组办公室编的“训练型”教材，更走在前头，更具有特色。据主编詹恒乙先生介绍，“训练型”教材的基本特点是：体现语言的工具性，强调目标的明确性，突出学习的实践性，要求技能的熟练性。“训练型”教材有两个系统，一是目标系统，一是活动系统。虽然语文“训练”古已有之，虽然在小学语文教材中设置训练项目并不自黑龙江省的“训练型”教材始，然而小学语文教材以训练项目为纲，以读写听说为目选篇组元，毕竟开创了小学语文教材编写的新天地，给人面目一新之感。“训练型”教材在我国小学语文教材改革史上的贡献是不应该低估的。它的历史价值并不在于突破了传统的“文选型”，而在于针对传统语文教育忽视语言实际、忽视语文知识的教学、忽视文学教育的利弊选文组元。传统语文教学并不排斥训练，相反，重视识字、阅读、作文的训练是传统语文教学的宝贵经验。张志公先生曾经将古代蒙学语文教育勾画出“集中识字”——“进一步的识字教育”——“读写基础训练”——“进一步的阅读训练和作文训练”四步渐进的大概轮廓，而且肯定了传统语文教育的三大经验，即建立了成套的行之有效的汉字教学体系，建立了成套的文章之学的教学体系和建立了以大量的读写实践为主的语文教学法体系。现代语文教学并不排斥“文选”，“文选”和“训练”完全可以统一起来。北京景山学校编的五年制语文试用课本，就把“文选”和“训练”有机地统一起来了。他们公开承认“我们的课本是以名家名篇为主体，以作文能力训练为中心来组织编材料的。”所以，“训练型”教材的历史价值在于它在实践张志公先生提出的“使语文课变成以系统的理性知识（实际应用语言的知识系统，而非纯粹的语言理论）为先导，以实践（听、说、读、写相融合，面向实际应用，密切结合实际）为主体，并以实践能力的养成为依归的基础教育课”上向前跨进了一大步。
