在以“创新教育”为核心的素质教育改革的背景下，依据成功智力理论，探索和构建了旨在发展成功智力的教学模式，涉及教学理念、教学目标、教学策略以及教学评价等四个方面。其意义并不仅仅在于成功智力教学模式的构建，更深远的意义在于它影响着人们的智力观、知识观以及教学模式的更新和转变。
一、智力观的转变———从“学业智力”转向“成功智力”
在传统智力观的影响下，学校过分地推崇了学业智力，而导致学生创造能力和实践能力没有得到充分发展。然而，成功智力认为学业智力不过是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。尽管学业智力与学生在校获得学习成功密切相关，但与现实生活中的成败较少发生联系，要想获得现实生活中的成功，还必须具备创造能力和实践能力。根据成功智力的观点，我们的学校教学不仅要发展学生的学业智力，还要同时注重学生分析能力、创造能力和实践能力的培养，给学生的智能发展提供多元的机会与空间，促成其智能的协调、平衡发展。
由于传统教学的偏颇，我们发现不同智力倾向的学生在校的遭遇大相径庭。根据个体在成功智力的三个方面的不同倾向，我们把学生主要区分为三种类型：偏好分析性智力的分析型学生、偏好创造性智力的创造型学生和偏好实践性智力的实践型学生。分析型学生深受传统学校的喜爱，他们在以讲授法为基础的教学和标准化测验中常常表现不错。他们往往被认为是“聪明”的学生，他们容易在学校取得高分，优先升学，随后顺利地迈入富于竞争的大学。创造型学生通常不是班里最好的学生。由于教师对学生的课堂表现有着预先的期望，而创造型学生富有创造力，常常提出一些新异思想，却被老师视为捣蛋者和异端，因此常受到斥责或得不到高分。与创造型学生一样，实践型学生常常与学校的要求不相吻合，尽管他们能够成功地处理自己的日常事宜，在校表现却平平。而成年以后，他们可能成为非常成功的管理人员、企业家或政治家。
不难发现，传统的学校教育不利于创造型学生和实践型学生的发展。成功智力理论指出：任何人的智力都是分析性、创造性和实践性三方面的组合。所以，学校教育应重视学生各种形式的智力而不是只钟情于其一。但这并不意味着三方面平均发展。事实上，最具成功智力的人并不一定三个或两个方面的能力都要出类拔萃，成功智力的关键不是能力数量的多少、水平的高低，而是分析性、创造性和实践性智力之间的平衡。因此，学校教育应考虑到个体的智力倾向各不相同，不仅要走出只面向极少数的怪圈，而且还要突破只重学业智力的藩篱，解放学生头脑，开发学生适应社会发展和个体成长所需的多种智力潜能。在研读成功智力理论之后，实验组老师有意识地在教学实践中观察学生，改变教学方法，更多地关注学业智力以外的一些重要的智力，尤其是创造性智力和实践性智力。很多老师也认识到“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习方式只能培养一些“高分低质”的书呆子，或者是缺乏活力，难以适应社会的“套中人”。
二、知识观的转变———从“学业知识”转向“意会知识”
成功智力理论认为，与智力上存在学业、学术和实践、实际方面的差别相对应，在知识上也存在两种不同的类型。一个具有学业智力的人通常比较容易获得和运用“正式的学业知识”，这类知识可以从智力测验及类似的测验中找到许多。与之相反，具有实践性智力的个体，其标志是易获得并使用意会知识。而成功智力的“成功”之处在于它突破了传统教学只关注学业知识的做法，而是通过个体三方面智力的平衡运用达到知识的高效习得和高效运作，使学生在对知识的构建中，通过实践性的智力活动，确立以学业知识和意会知识相互补充的知识平台，从而更有利于走向成功。
学业知识是“概念定向”的知识，与概念、知道什么有关，通常可以用语言加以清晰表述，是可以在书本中发现或找到的知识，是通过笔纸测验可以加以检测的知识；而意会知识是一种“活动导向”的知识，与实际知识、技能有关，通常难以言传，是心照不宣的，但可以通过实际操作的形式加以表演或演示，也即程序性知识中的实践性知识部分，而不包括另一部分技术性知识。① 显然，成功智力对意会知识的强调，使得“知识”的概念范围也随之扩展，知识不再仅仅是孤立的、静态的、被动的、言传的、外显的东西，而且是与个体息息相关、动态、发展和隐性的东西。意会的知识和言传的知识并驾齐驱，共同构成了人类学习的知识体系。成功智力的知识划分，与知识经济时代的知识观相符。世界经济合作与发展组织（O ECD）在1996年发布的枟以知识为基础的经济枠报告中对知识的形态作了更加明确的界定：知识应当包括四种类型，即事实知识（know‐w hat），指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况；原理知识（know‐w hy），指产生某些事情和发生事件的原因和规律性认识；技能知识（know‐how），知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍；人力知识（know‐who），知道是谁创造的知识。② OCED把前两类知识称为“可编码的知识”（言传知识），把后两类知识归结为“不可编码的知识”（意会知识）。知识经济的知识结构的划分，显然将未经系统化的经验类知识也纳入了知识的范畴。可见，知识的内涵已经扩展，对实用性和可操作性知识给予了前所未有的格外关注。
事实上，人们所拥有的知识明显要超出人们能用语言诉说的范围。由于承认和强调“意会知识”的实际存在，可以看出知识的概念并不等同于指示或描述事物及其有关的陈述的全部。这意味着知识不仅表现为语言，还表现为行为或能力。知识概念的这种变化，对于向来以“传授知识”为己任的教育而言，无疑具有深刻的启示作用，它提示教育者们思考知识究竟是什么，以及应该用何种方式来教授不同类型的知识。反观传统的教学过程，大多数学科的教学都只关注向学生传授可以言传的事实性、原理性知识或已经系统化的学科知识，从中反映出传统教学对知识内涵理解的狭隘，同时造成教学实践的偏差。因而在教育教学中强调的是对知识的记忆、模仿和重复的练习。建立在这种知识观之上的以传授知识为目的的传统教育，是束缚和压抑学生创新精神的教学。而随着“意会知识”逐渐纳入知识的范畴，学校教学对现行的教育实践必须作出调整，教学不仅应当传授显性知识，也应当把意会的知识纳入范畴；不仅以“静坐式”教学系统的可言传的知识，也应当以“活动导向式”让学生身临其境地习得“意会知识”。
正是认识到意会知识的重要性，实验组的老师都致力于打破“静坐式”的课堂教学方式的探索和研究。如余江老师说：“著名教育家里奥斯曾说：‘把大群大群大学生分开，人们强迫他们消极地去听课或测试他们死记硬背的东西，他们一直离教师和黑板远远地坐着，他们几乎什么也听不进去。’里奥斯这段生动而深刻的话告诉我们，教师应勇于拓展教学活动的空间，打破教室的藩篱，带领学生走出课堂，在社会、自然这个丰富多彩的大课堂里，生动活泼地学习知识，积极主动地培养能力，潜移默化地提高成功智力。”有的老师认为，“学生的创新能力是在活动中、实践中培养和发展起来的，是通过感受、体验、理解知识的产生和发展的过程，逐步积累、沉淀而成的”。又如，数学组的老师强调：“在数学教学中，要促进学生的发展，培养其分析性、创造性和实践性智力，就要求我们的教学要从传统注重现成知识的掌握的接受性学习向体验性、发现性、创造性的学习转化，重视学生对知识产生过程的体验、感悟。”
三、教学模式的转变———从学业智力的教学模式转向成功智力的教学模式
从理论上说，关于教学与发展机制的研究，从外部向内部转变的内在化机制与从内部向外部转变的外在化机制应当是同等重要的。遗憾的是，从学习对象的外部行动转变到形象、概念，以及最终向理性认识转变，已经得到了广泛而深入的研究，如很多有关教学原则、教学模式的研究都侧重从外部向内部转变的内在化机制；而对如何通过教学让学生从理性认识向形象及创造性想象的转变、从理性认识向行动及实践活动的转变则往往重视不够。因此，本研究提出成功智力的教学模式，既注重学生的理性认识，即分析性智力的培养，也重视理性认识向想象、行动、实践外化的创造性和实践性智力的培养。
旨在开发成功智力的教学模式，改变以往只关注学业智力培养的教学模式，实现了教学模式的转变。这种新型的教学模式与以往的教学模式存在本质的区别：（1）所依据的教学观念不同。成功智力的教学模式以创新教育为主要指导思想，以培养学生分析性、创造性和实践性智力为主要目标，是创新型人才的有效培养途径；而学业智力的教学模式，仍然以传统的智力理论为依据，只关注于与升学、考试密切相关的学业智力的发展，不利于学生创造能力和实践能力的培养。（2）所追求的教学目标不同。成功智力的教学模式以产品为导向，重视学生校内外的生活经验，关心学业以外的成功与否；而以学业智力为基础的教学则以学业为导向，注重学生静态知识的堆砌，只关心书本知识、学习成绩的优劣。（3）所完成的教学任务不同。以成功智力为基础的教学，从结构不良的（不确定性）问题出发，没有明确的解题方法；而学业智力教学大多从结构良好的问题出发，有明确的条件和解题步骤，以及现成的答案。（4）所形成的教学定位不同。成功智力的教学重视元认知能力的培养，而学业智力偏重认知能力，即知觉、记忆和思维能力的教学。（5）所要求的学习方式不同。成功智力的教学要求学生主动参与学习活动，以“活动导向式”为主要学习方式；而学业智力的教学的学生学习被动，比较刻板，是一种静坐授受式的学习方式。（6）所实施的教学评价不同。成功智力的教学根据学生解决问题的优劣进行评价，而学业智力教学则以标准化测验进行评价。（7）所遵循的发展规律不同。成功智力的教学重视意会知识，因此随着年龄的增长而不断发展；而学业智力则随着求学的进程而增长，在完成学业后即达到顶峰，然后逐渐下降。参与实验的老师也深深体会到：“以往我们只注重学生的分析性智力的培养，确实挫伤了一部分学生的学习积极性，而当我们从成功智力的角度看待孩子们，用适合于他们智力特点的教学方法教导他们，我们惊奇地发现，有很多我们原以为学不好的学生都有了很大的进步。”
四、成功智力与创新人格的培养
创新的过程并不仅仅是纯粹的智力活动过程，它还需要以创新人格为动力，如独立性强、有恒心以及一丝不苟等人格特征。只有在智力和人格双重因素的作用下，人们的创新才能才可以获得综合效应。可以说，教育对象具有良好的个性特征是形成和发挥创新能力的底蕴。尤其在当前以创造性和竞争性为显著特征的知识经济时代，学校培养的人才不仅要有知识、有能力，而且更应具备较高的人格素养。
斯腾伯格教授也非常关注人格对个体成功智力的影响，他认为一个人是否具有成功智力，不仅受其分析性、创造性和实践性智力的影响，也受人格因素的制约。他在枟成功智力枠一书中对具有成功智力者画了一幅肖像，认为具有成功智力者有以下2 0个人格特征：（1）能自我激励；（2）学会了控制自己的冲动；（3）知道什么时候应坚持；（4）知道如何充分发挥自己的能力；（5）能将思想转变为行动；（6）以产品成果为导向；（7）完成任务并坚持到底；（8）都是带头者；（9）不怕失败的风险；（10）从不拖延；（11）接受合理的批评和指责；（12）拒绝自哀自怜；（13）具有独立性；（14）寻求克服个人困难的办法；（15）能集中精力达到自己的目标；（16）既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；（1 7）具有延迟满足的能力；（1 8）既能看到树木，也能看到森林；（1 9）具有合理组织的自信及完成其目标的信念；（20）能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。① 通过旨在开发成功智力的教学模式，学生不仅实现了分析性、创造性和实践性智力的平衡发展，而且还养成了成功智力人格特征。例如，俞皓老师在低年级自然常识教学中非常重视良好人格的培养，通过创设各种富有趣味与挑战性的问题和活动，如学生利用各种材料来制作各种种子标本、运用各种植物的叶子来作画、设计磁性小玩具等等，以此充分发挥他们的积极性和主动性。因此学生们兴趣盎然，个个跃跃欲试，从而鼓励他们养成不怕失败、坚持不懈、追求完美等等可贵的人格特征。（参见杭州市安吉路实验学校：枟成功智力课题资料汇编枠，2002年1月）
在知识经济时代汹涌澎湃的改革浪潮中，成功智力作为一种新理论、新理念和新思路，为创新教育的真正实施提供了一个积极的理论参考。而对成功智力理论的分析及其教学模式的探索，可以为我们构建适应21世纪时代精神的新的教学模式提供有益的借鉴！
（洪彬彬）
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