综上所述，多层面、多角度的脑科学研究为教育提供了许多丰富而有益的启示：
● 关于脑功能关键期的研究，提示开展早期教育、适时施教的必要性；而不要贻误教学时机，使事倍功半。
● 关于脑的并行机制以及大脑功能模块说的研究，提示教学要采用多感官、多通道的教学策略和方法（包括直观化教学），以促进对知识的更好感知和理解；而不要采用传统单一的“静坐式”的教学策略，影响教学效果。
● 关于心理层面的“多元智力说”以及男女大脑性别差异的研究，提示教学要因“智”施教、因“性”施教，顺应具有不同的思维和认知风格的学生来组织教学；而不要无视个体差异，单纯强调“一视同仁”，在单一智力观的指导下，开展“无性别”的教学。
● 关于脑的巩固和记忆功能研究，提示学习和记忆要循序渐进，张弛有道；而不要只作快速机械的灌输，避免“欲速则不达”。
● 关于脑对不同知识类型的掌握与特点的研究（包括成功智力的研究），提示教学要强化知识的练习与实践，通过“活动导向式”的教学以促成学生隐性知识的习得和知识结构的合理分布；而不要仅仅通过“静坐式”的传授来习得“概念定向”的显性知识，影响学生主体性和创新性的发挥。
● 关于脑的无意识和内隐认知的研究，提示教学除了重视常规、有意识的学习以外，还要关注非特定目标的无意识、内隐的学习，如环境的濡染、情绪的渲染等；而不要将学习只视作有意识的需经过意志努力的过程，否则会错失许多“耗能小而稳定性强”的内隐认知的教学机会。
本文正是围绕着感知、理解、巩固、运用这一教学主线，从纷繁复杂的脑科学中择取一部分相关的研究成果，为教学的若干问题作出科学的引证、解释和规范。虽然对这些“零星点散”的脑科学成果的借鉴并不足以揭示出“基于脑的教学”（Brain‐based Teaching）的全貌，但通过对脑是如何学习、工作和记忆的这些脑工作原理的认识和探究，至少使我们在一定程度上开阔了对“教学”的认识，丰富了对“教学”的更好理解，从而引发有关优化教学、开发大脑潜能的种种理论设想和实践探索。因此，教育需要以脑科学为理论基础是毋庸置疑的，尝试“基于大脑工作原理”之上的教学也就成为教育工作者需要努力的方向。而在尝试努力的过程中需要转变以下几个重要的教学观念：
其一，智力观的转变———从传统以学业成就为主的智力观向“多元”智力观转变。
虽然脑科学的功能定位说为智力发展和发现提供了许多假说，但目前的大脑研究最终未能为智力发展提供解决问题的“钥匙”。加德纳的“多元智力”从认知心理学层面为超越狭隘的传统智力观念，反映现实生活智力活动的多样性和长期性奠定了基础，从而也为我们深入了解学生个体在感知和理解方面的差异提供了一定的脑科学论据。
长期以来，“应试”教育一直侧重于培养和发展学生的言语智力和数理逻辑智力，强调语文和数学学科的教学，而忽视了其他智力的开发和培养。传统智力理论编制的常模参照测验或标准参照测验则过多地局限于“言语逻辑智力”和“数理逻辑智力”的测定，而基于脑科学的“多元智力观”（从大量的实证研究）证明，人类大脑中确实存在着至少八种以上的智力区域中心，并且都表现出不同的智力符号。传统的智力测验对学业成就的“偏好”，不能真实准确地反映学生解决实际问题的能力和大脑实际的智力状况。狭隘的智力观反而极易导致狭隘的教学内容和狭隘的教学策略，从而培养出片面发展的学生，不利于学生主体的全面健康发展。因而传统的这种拘泥于学业成就的智力观被加德纳本人称作“Half Brained”①，意即“不完整”的大脑智力观，而其所倡导的多元智力理论（M I理论）则力图突破传统这种不完整的大脑智力观，致力于“Whole Brained”而提出。对于以培养“全面发展”的人为宗旨的教育而言，这种智力观将更为广泛的智力内容放置在更广阔的智力矩阵中加以考虑，凸现出其有别于传统智力观的特点以及更具开放性的优势。
这种智力观对“个别化教学”的意义是不言而喻的，它为自古就有的“因材施教”赋予了更为科学的现代内涵。在它看来，传统的智力测验只能是针对同一种教学模式而得出结论，而事实上即使是两个在传统智力分数上相等的人，他们的智力特长和组合也是迥异的。以往注重于“求同去异”的课堂组织形式的弊病将随着对个体大脑结构及功能差异的研究而日益显现。因此，多元智力观认为：针对不同的学生主体，最优化的教学策略应该是因“智”施教、因“人”而异，其目的是为各种智力的培养和结合提供多种可能性和提供多种选择的机会。
此外，传统侧重于纸笔测验的教学评价体系也随着智力观的转变而发生了重要的变化。在MI理论支持下的教学评价体系应该是一种融合了教学的“表现”与“结果”的多元化的教学评价体系：首先，评价的标准和内容及维度已突破了传统的“单元”或“双元”智力的范围，而是将更为广泛的智力内容放置在更广阔的智力矩阵中加以考虑，其标准更具“弹性化”和“多样化”；其次，评价方式也由传统单一的纸笔测验，转化为一种融合了情境观察、智力过程展示（intelligence performance fair）、档案袋评价（portfolio as‐sessment）等多元化的“表现性”的评价方法；最后，最重要的是评价目的发生了更大的变化，旨在因材施教，帮助学生“扬长避短”，达到充分发展个性、挖掘个人潜能的目的，极大地突破了传统的单纯为学生贴“标签”的做法，简单地说，MI理论并不主张给学生个体贴上“聪明”或“愚笨”的标签，而是为了在其原来的水平基础上更好地促进发展，使教学评价不仅是目的（teach‐ing to），更成为教学的手段（teaching through）。
总之，MI理论使我们以一种更为宽容的态度来看待学生。更确切地说，在MI理论中，教师一改传统教学中“主角”的角色，而是从“旁观者”和“促进者”的角度，以更宽广的视角来“欣赏”各具特长的学生。每个学生在这种MI理论看来，都是具有独特智力构成的个体，都各有所长，也各有所短。传统意义上的“差生”，可能在MI理论中会成为教师眼里的某元智力的“天才”，而传统意义上的“好学生”却也有可能仅是名“偏科生”。究竟如何客观全面地看待各具特长的学生？如何挖掘每个学生主体的优势智力并加以发展？显然，MI理论为教育者们提供了一种更为宽广的分析学生的视角和更为宽容的态度。同时，学生在MI理论的支持下，将主要以“活动—体验—展示”的方式进行主动的学习，这将比传统的“目标 －策略 －评价”的教学过程更具趣味性，更具广阔、自由的发展空间。
其二，课程观的变化———从单纯的分科课程向整合课程改变。
“基于脑的教学”除了需要转化智力观外，其中不少研究成果还为课程观的转变提供了脑科学依据。如脑科学的研究成果表明：单个神经元必须与其他神经元建立联系后才能成活，无数神经元只有相互联系后才能使人脑成为复杂的、灵活多变的、具有整体功能的生物构件。现代神经生物科学通过实验还揭示：人脑神经元的连接在某种程度上而言，其后天的发展将比先天的遗传差异还重要，而后天的影响在某种程度上取决于刺激量是否适当，刺激种类是否丰富。这提示我们在学校教育中应尽量多地提供丰富多彩的刺激，尽可能多地让学生接触新鲜事物，尤其是能够引起他们兴趣的事物，尽可能开设丰富多彩、不同课程科目的学习，并且各学科的学习应该有着横向的联系。
再如脑的并行加工机制以及人脑分系统在不同水平截面对各种外部信息的整合过程的研究表明：各种信息进入脑后，可以通过不同部位、不同层次的神经活动进行加工处理和整合，从而实现认知功能。这项研究成果对强化学生多感官、多通道的教学刺激，增加知识发生在高水平截面层次的整合，加强学生对知识的全面感知和理解提出了一定的要求。同时也揭示出传统学科课程间“高筑墙，广积粮”，缺乏交叉，过于独立的弊端所在。
而关于大脑左右半球的功能非对称性及协同作用以及近几年的“脑功能模块说”则表明：正是因为脑的功能模块的不同组合，人类的两大思维类型———逻辑思维与表象思维将紧密结合、不可分割，人类的逻辑思维要依赖于表象思维来更好地理解和感知文字及数理符号。这提示我们在教学中不可能存在某种单纯的思维训练，尤其在早期教育和中小学教育阶段。因此，可以说在需要更高层次逻辑思维的知识教学中，教师应合理编排课程、教材、教学，尽可能地使用多种教学手段和工具，诱导和引发学生的表象思维，促进学生逻辑思维和表象思维的有机结合，使学生借助表象思维更好地完成逻辑思维，从而保证“全脑”的开发和利用。
M I理论认为“各元智力间都具有某种交互作用（interaction）”，这也就意味着分别主司不同智力的学科应该是相互作用、交互存在的。因此这提示我们不能停留在传统单一独立的学科学习上，而应走向“整合性的学习”（Integrated Learning）。现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。关于这一点，近年来的中小学课程改革正日益受到重视并得到一定程度的改进，如综合课程、主题式课程的设置等，都旨在弥补分科教学的缺陷，将单科课程与综合课程相结合；同时，改变“全必修”的课程设置，实行以选修课与必修课相结合的多样化的课程制度，这些改革措施都旨在顺应学生的“个别差异性”，为学生提供更大的选择空间，这里面多少已经包含有重视多元智力发展的意味了。上述脑研究成果都从多层面、多角度为“整合式的新课程观”提供了一定的脑科学依据。
其三，教学观的变化———从以教为主向以学为主转变。
现代脑科学的许多研究成果使传统的教学实践面临一定的冲击。
如对脑的功能关键期现象的揭示，促使人们按照大脑的发育规律思考教育培养的最佳时机，适时施教，以利于大脑形成更多的突触连接和丰富的神经环路。就目前掌握的一些功能关键期的研究成果而言，都或多或少地为“何时施教，施以何教”提供了一定的科学论据，从而使早期教育能够在科学规范的基础上科学育智、科学育儿。例如就大脑视觉功能关键期的研究表明，幼儿的视觉系统协调双眼视力的功能必须在出生后三年内得到外界的刺激才得以发展。由此不难推论：在早期教育中，我们应该从孩子的角度出发，在3岁以前特别注重为婴儿提供一些对比鲜明、色彩明亮的视觉环境，从而有效地促进孩子视觉功能关键期的发育，达到事半功倍的效果。
就大脑语言功能关键期而言，这一研究成果将第二语言的最佳学习起始时间（7岁之前）比现行的外语教学起始时间（13岁左右）整整提前了近5年，对合理地改革我国外语教学“低效”的现状具有非常重要的教育价值；再就运动技能和社会情感的关键期而言，分别为早期教育开展丰富多彩的旨在加强活动体验的幼儿游戏，注重宽松安全的情感气氛作了理论诠释。可以说，现有关于大脑功能关键期的脑科学研究成果为早期教育、适时施教提供了充分的科学论据。如果今后的脑科学研究都能够为我们提供出精确的大脑神经系统成熟及相应功能发展的时间表，将会有助于我们在更好地了解学生的大脑活动特点和智力状况的基础上，制订出一整套符合儿童学习与发展的教育模式，这将对课程科目及其标准以及内容的难度系数的设计具有重要意义。而传统过于“大一统”的课程观甚至“起步一致”的学制设置或许将面临挑战和冲击，而且不同功能关键期的存在，是否可说明，如果在早期教育中要求幼儿在过早的阶段就学习一些关键期成长阶段的高级功能或较难的知识点，那么它的效果不一定好；而如果在学生接受教育的早期阶段让他们多接触一些不同种类的知识、经验并参与多种有兴趣的活动，即将难度重心恰当地在时间上向后推移，也许会更有利于学生学习效率的提高。当然这只是一种基于想象的推论，正确与否还有待于教育实验的实证研究。总之，这项脑科学研究所引发的课程及教学最终的变化是：不再以教师的“教”为主，而是更多地建立在学生个体“学”的基础之上。
除了上述关键期学说为早期教育提供了一定的论据以外，脑科学还有许多研究成果可以为学校开展素质教育提供一定的科学论证。如脑的有关记忆和巩固的工作原理对传统“师授 －生受”式的教学提出了质疑，提示最优化的教学效果必须来自对学生大脑内部活动机制的尊重，如果教学一味强调由师向生的单向快速灌输，只会“欲速而不达”；多元智力观则提示教育者应该采用丰富多彩的教学策略，因智施教，以适应学生多样化的认知风格，也揭示出“合作化学习”（Cooperative Learning）的可行性和必要性；同时，脑科学研究对情绪通道的揭示要求人们在教学过程中不仅要重视认知，还应关注学生个体的情绪特征，营造宽松愉快的学习气氛，充分发挥良好情绪对认知的促进作用。
此外，脑科学对内隐学习的研究，揭示了无意识学习过程的心理机制和特点，极大地冲击了以理性思维为核心的“学习观”，为教育改革提供了新的切入点和突破口。以上所有的脑科学论证和启示无不共同诠注着一个引人注目的教学观———以人脑的活动规律作为理论和实践的基础，在科学“认识脑”的基础上，实现从以“教”为主向以“学”为主的转变，从而使每个人都能开发独一无二的脑的巨大潜力。
教育以人为对象，也以人的发展为最终目标，任何一种教育影响、人的任何一项发展都离不开受教育者以“脑”为中心的活动。一些传统或现代的教育理念的正确与否，离不开脑科学成果的支持。脑研究对教育者的最大挑战并不在于其理论成果能够为教育提供多少具有“规范性”的指导，而是为更好地理解以“脑”为物质基础的教学提供一种新的视角和依据。
近年来，素质教育正在成为广泛的教育实践，它在不同的实践形式，所取得的具有普遍意义的重要经验都自觉或不自觉地反映了脑科学的成果。教育工作者正在力图探索教学中的感知、理解、巩固和运用，以及情感、动机等有关大脑高级功能的问题，这一切都对传统教学的若干假设提出了挑战。要建立素质教育的科学理论体系，要确证教育实践的正确性，还需要自觉地以脑科学的成果为基本依据之一进行分析判断，同时在运用脑科学结论的过程中，还应审慎地关注其局限性并在运用到教学之前，将其放置到真实的教学情境中进行教育科学实验。而教育科学层面的研究不仅可以将脑科学的已有成果应用到教学实践，通过调整教育环境、课程与评价体系、教育观念、教育策略，实现使用脑、开发脑的目标，而且可以检验并完善心理层面的研究，提出进一步研究的课题，促进对脑的科学研究。从教育学学科建设的角度而言，极具实证科学研究风格的脑科学的融入，将使得教育学突破以往单纯的心理学或哲学的理论基础，使教学论在“思辨”风格中借鉴自然科学的“实证”特色，两相互补，更有助于教育科学化进程的推进，反过来促进并推动脑科学的学科建设。
毋庸置疑，脑科学与教育的研究的确是新世纪一个值得关注和深入拓展的重要领域①。“基于脑的教学”不是教育中一次孤立、牵强附会的推进，而是最终将使整个教育获益的一种新的视角和研究途径。
（张 悦）
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