幼儿生活中的最主要时间，是消磨在游戏上的，不是从事他们从大点的儿童那里学来的游戏活动，就是玩他们自己发明的游戏。这些发明的游戏通常也不外是对年长点的人的活动的模仿。所有幼儿都会想到玩盖房子、当医生或当战士的游戏，即使他们没有得到能暗示这些游戏的玩具。……所有的儿童都喜欢假装不同于他自己的人和物；他们喜欢通过情景所暗示的动作把情境表演得更为逼真。
——“美”约翰·杜威，《明日之学校》
游戏对成人而言是一种消遣、娱乐或逃避例行事务的方法，而在某种层面上，游戏对儿童来讲就是工作，因为游戏是他们获取经验、学习与实际操作的手段。当儿童玩扮演医生或建筑师的游戏时，他不仅是为了好玩而已，他就是医生或建筑师。在游戏中他尝试扮演、练习从四周环境中观察到的一些工作与技巧。
第一节 什么是假想游戏
从两岁左右开始一直到七八岁这个阶段是第二个阶段。符号的或语言的机能的形成便标志着这个阶段的开始。这就使我们能够通过符号或分化了的记号的媒介来引起当时感知不到的对象或事物，从而使它们再现出来。假想游戏是这个过程的一个例子。
——“法”皮亚杰，《教育科学与儿童心理学》
从上述引文中我们可以看出，皮亚杰将假想游戏的出现看作“第二个阶段”的一个表现，也即是说，皮亚杰将“第二个阶段”看做假想游戏发生发展的土壤。在这个阶段，儿童开始可以运用象征性符号进行思维，其中最大的特点便是儿童可以凭借意义所借来象征意义所指的事物，而意义所借和意义所指的分化就是思维的发生。
射击
在“手心手背”的分组后，一群男孩在小山坡上分成两队，一东一西。找好各自护身的大石头、粗树干或者灌木丛后，他们开始各自伸出拇指、食指比划成枪的样子向对方射击。
变成小兔子
女孩J把双手做成V字形放在耳朵上，并脚在屋里跳来跳去。跳到妈妈面前，开心地大声说：“我变成小兔子啦！妈妈中午请拔草给我吃！”而后又蹦跳着离开。
在情境“射击”和“变成小兔子”里，男孩们变身为战士，而女孩们变身为小兔子，两个情境的共同点是儿童在游戏中有意地用一个事物按它的某种相似性来指称另一个事物——男孩用手指当做枪炮，而女孩用手指当做兔子耳朵——也就是所谓的“假想”。这里的“手指”是意义所借的象征符号，而“枪炮”和“兔子耳朵”则是意义所指的被象征物。又如，儿童明明知道一块小积木不是小汽车，而把它当做小汽车，并“开”着它玩儿，也就是说，儿童用小积木来代表汽车，在心理上改变了积木原来的意义和名称，亦即出现我们所关注的假想游戏。假想游戏又称为象征性游戏，它对儿童的心理发展有特殊的意义，在游戏里，儿童充分发挥了他们的想象力和创造力这两种重要的人类心理机能。著名心理学家皮亚杰称之为“儿童游戏的高峰”。
儿童思维发展的四个阶段
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
1.感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0～2岁）
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981 年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种表象性知识（Figurative Knowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。表象性知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运算阶段（Preoperational Stage，2～7岁）
皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。
3.具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7～12岁）
皮亚杰认为，7～8 岁这个年龄段一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运算的知识（Operative Knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们先把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面又把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此，这只足球不会比在篮球中时更大一些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而表象性知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。
4.形式运算阶段（Formal Operational Stage，12岁至成人
儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。形式运算的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其他东西。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智力程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。
第二节 假想游戏的种类
假想游戏的研究范围或构成部分包括：“装扮行为与物体”和“角色扮演与主题”。这两种类型的假想游戏出现在儿童发展的不同阶段。
一、装扮行为与物体
研究者简·高文曾经发表过一篇题为“研究回顾”的文章，对早期假想游戏发展作了很好的追溯和整理。在研究儿童“装扮行为与物体”方面，我们根据她对研究文献的综合来一一了解儿童早期假想游戏的类型或发展阶段。
1.前装扮
妈妈与男孩Q共同玩耍一个老式的电话玩具。男孩Q挥舞电话玩具的听筒，并扯拽电话玩具的连接线和试图抓握电话玩具的机身。妈妈在男孩 Q 抓握电话玩具的机身时拿到了听筒，放在耳边，并对着话筒呼喊男孩Q的名字。男孩Q因为妈妈的呼喊将视线从电话玩具的机身移到妈妈身上，妈妈随之把电话玩具的听筒放到男孩 Q 的耳边，同时说：“喂喂喂，你好呀，我是Q。”几分钟后，妈妈有事暂时离开。男孩 Q 在原地继续拨弄周围的气球和其他玩具。在男孩 Q又一次拿起电话玩具时，他在挥舞了几下电话玩具的听筒后，短暂地将听筒靠近耳朵又迅速拿开。
女孩Z独自坐在床上用奶瓶喝果汁。待不再持续吮吸时她开始四下张望。当发现自己熟悉的玩具娃娃在身旁，女孩Z将奶瓶凑近娃娃的嘴，但很快又开始自己吮吸奶嘴。
从上述两个情境的描述中我们可以看到，处于这个阶段的儿童会尝试参与近似装扮的活动，但这些活动不具备明显的装扮特征。从表面上看，他们的活动是对某个场景不成功的尝试性的模仿，但对儿童来说，他们在协调肢体动作和愿望上又迈出了一小步。
2.自我装扮和他人装扮
女孩Z准备玩厨房玩具，里面有锅、铲子、碟子、碗、杯子和勺子等。在她一一将厨具和餐具从玩具盒里拿出来的时候，她将杯子举到唇边，撅起嘴吸一吸，发出喝水的声音，把杯子放到一边，继续拿出勺子，做舀的动作后将勺子放到嘴边，张开嘴做出吃了什么东西进去的样子，嚼了嚼，然后，将勺子放到已经拿出来的盘子里。
女孩Z把玩具娃娃放在臂弯里，摇晃着娃娃，很专注地看着娃娃并抚摸着娃娃的全身。女孩Z的爸爸在一旁用相机对准她，准备拍摄。女孩Z发现了相机但没有说话，而是拿起一旁散落的塑料杯子，轻轻地将杯子凑到娃娃嘴边做出喂娃娃喝水的样子。相机的快门声响了，女孩Z没有抬头，继续照料她的玩具小娃娃，一边用手帕擦娃娃的下巴一边说：“哎呀，又弄洒了，漏嘴巴。”
男孩 Q 获得了一辆新的玩具卡车，他在地板上推着玩具卡车前行并发出“呜……咕噜噜”声音，一路跑遍了家里的客厅、卧室、厨房和阳台。
在情境 7 中，儿童参与了自我引导的装扮行为，且装扮特征明显，装扮主体是儿童自己，这个特征在后面阶段会有所改变，需要我们多加注意。在此阶段中我们可以发现，儿童重复了生活中熟悉的场景，真实地从杯子里喝水，用勺子舀东西吃，儿童选择了熟悉的器具勺子和杯子进行装扮，而非锅和铲子等在生活中几乎都为成人所操作的工具。
在情境 8、9 的儿童装扮活动中，已经有了其他事物的“参与”。比如，在情境 8 中，娃娃“参与”了喝水；在情境 9 中，卡车“参与”了行驶。而无论是娃娃的还是卡车的“参与”，都是由儿童引导的，儿童在活动中装扮或者假想出了他物的行为，比如男孩 Q 在推卡车向前走的时候发出拟声词，使卡车看起来像真正的卡车一样自由行驶。在情境8中，女孩Z“复习”了曾经和父母经历过的一些冲突，说娃娃是“漏嘴巴”，也许她的父母曾经在她喝水洒出来的时候这么叫过她，这其实完全可以看做是儿童独自反省的一个好的开始，所以，父母们给儿童什么样的生活、带他接触什么样的情境，都会给儿童留下很深的印象。
3.替代
玩具娃娃一直都是女孩Z的好玩伴，受她的照料。女孩拿起一块儿长方形的绿色积木凑近娃娃的嘴，说：“今天喝菠菜汁。”在抱着娃娃喂她菠菜汁一会儿后，女孩Z将娃娃放到靠垫上，把绿色的长条积木放到娃娃身上，说：“你先自己喝，我去给你做吃的。”女孩Z从玩具箱里拿出橡皮泥，挑出一截橘红色和一截蓝色的搓成一个一个小圆球放到小桶盖上。她像端盘子一样把盛满橡皮泥球的小桶盖端到娃娃面前蹲下，说：“今天吃胡萝卜丸子和果冻。”
在这个阶段，儿童以一种创造性或想象的方式使用一个明显毫无意义的物体，或在装扮中以不同平常的方式来使用物体。比如把积木当做奶瓶，把橡皮泥球当做食物。
我们从女孩 Z 的父母那儿知道，Z 讨厌吃菠菜和胡萝卜，而她却在假装中使用了这两种蔬菜。此种现象，我们解释为儿童是利用假想游戏整合感情。心理学家皮亚杰在推崇假想游戏时，他就指出了假想游戏的感情整合功能，即在心理理论中强调的特征。一个焦虑、烦人的事情，例如去医院看医生或被父母训教，就有可能在儿童的游戏中出现，只不过此时角色变了，在这里儿童可以发号施令，同时也为一些不愉快的经历作了补偿。儿童由于心理上的紧张或压抑而产生的消极情绪情感体验，可以在独自游戏中得到充分地宣泄。我们知道，任何一种游戏形式都可能对儿童的情感发展产生作用。但有些消极的情绪情感并不适宜在有同伴参与的联合游戏或合作游戏中进行宣泄，因为这有可能导致合作的瓦解或敌对情绪的产生。独自游戏恰恰由于不需要考虑宣泄可能对周边产生的消极影响，从而使得这种宣泄更为充分、彻底。
独自游戏
“独自游戏”概念的提出最早源于1932年帕顿对团体环境背景下幼儿社会关系发展的经典性研究。当时其研究的重点主要在于教室中的发生社会学。她根据儿童在团体中的社会互动或社会参与水平将其行为划分为六个阶段，分别是：无所用心的行为或偶然的行为、袖手旁观的行为、独自的行为、平行的行为、联合的行为及合作的行为。而“独自象征游戏”则指，儿童独自运用假装、模仿、想象等，以象征性的方式再现经验的游戏活动。它经历了从最初的情景转换，到以物代物，再到以物代替相应的其他角色，直至独自一人扮演多个角色等几个阶段。帕顿认为独自游戏是一种社会性发展不成熟的游戏形式。随着年龄的增长，这种游戏形式必然会逐渐减少。但独自游戏必然意味着社会性发展不成熟吗？有研究者通过观察独立游戏研究表明，独自游戏并没有如帕顿所预测的那样随着儿童年龄的增长，在相对数量上或频率上有所减少。相反，它在儿童的游戏生活中仍然存在，且随着年龄的增长，它更趋向于认知上的成熟。
4.想象的物体或人物
女孩Z在玩一些厨房玩具。她假装从锅里盛饭倒在碗里，用铁铲铲菜倒在盘子里，用茶壶往杯子里倒茶，当然，锅里没有饭菜，茶壶里也没有茶水。
男孩Q和男孩B在园子里跑动追逐。男孩Q跑在前面，就要被男孩B追上时，他把手臂抬起微微弯曲，从嘴里开始发出“轰～轰～轰～”摩托的声音，假装在骑一辆摩托。并对男孩 B 说：你追不上我啦！虽然他们的奔跑速度和相隔的距离并没有任何变化，但是他们都知道摩托和跑步速度上的区别。男孩B 也很快模仿男孩Q的样子假装骑上了一辆摩托车。他们继续相互追逐。
“萨米是个坏孩子，他老伤害别人，他还爱咬人，我就被他咬过一次，就在这儿，真的，很疼，可我没哭。”4岁男孩Z这样向父母描述学前班里的“小霸王”萨米，父母会怎么做呢？也许会想和萨米的父母谈谈。但在这个例子里，男孩的父母却不会，“萨米”只是男孩Z假想出来的小伙伴。
在这个阶段，儿童假想存在一个物体、人物、事物或动物。在情境11、1 2 中，儿童分别假想了饭菜、茶水和摩托。关于儿童身边出现假想的人物，学者们做过很多相关研究。儿童假想出来的人物大多会作为他们的游戏伙伴出现。据研究，约有15%～30%的儿童会出现这种现象（独生子女中更多），一般在2.5～6岁之间发生。一般地说，这个现象到了入学年龄，随着儿童社会交往的增多会渐渐消失，个别也可能延续至10岁左右。与缺乏创见的儿童相比，富有创造性的儿童更可能有假想伙伴，这是他们排除孤独和寂寞的巧妙方法。这些假想伙伴、无形朋友也许是以前和他一起玩耍过的，但眼前不在身边的朋友；也许是某个动物或某个卡通人物形象。当孩子独处时，为了解除孤独感，头脑中就会产生这些伙伴形象，并且把想象中的人或动物当做真实存在，与“他”说话，和“他”一起玩，还会在谈话中提及“他们”。有假想伙伴的儿童，通常也能和其他儿童相处得很好，他们在和其他儿童玩耍时，就不再带上他们的假想伙伴了。事实证明，现实中“受欢迎的儿童”，大多是在交往中主动、独立的儿童，他们往往表现出较强的能动性和适应能力。当然，有独自游戏经验，并在游戏中有假想能力的孩子，在集体活动中也往往表现得更主动、更积极。
5.积极的行动者
男孩Q在摆弄一套恐龙玩具。他把其中一个恐龙模型捏在手里，让它四脚着地在地毯上奔跑，遇到有积木的地方，男孩 Q 让恐龙玩具跳起来像越过一个小山坡。当他让一个恐龙模型抵达一个位置后，又转回身拿第二个恐龙玩具，在遇到散落积木的地方，我们注意到他让恐龙“跳跃”到了更高的位置并不再落下。原来第二个玩具是有翼恐龙，男孩为它设计了一次“助跑”、“跳跃”加“起飞”的完整过程。
女孩 Z 在照顾一个玩具娃娃。女孩 Z 让娃娃坐在她的怀里，先用娃娃的手抚摸它的头发，好像它拿着梳子在梳头发；再用娃娃的双手揉自己的脸，好像它自己在洗脸。在“就餐”时间，女孩Z把娃娃的手放进它的嘴里，好像它自己喂自己。在这一系列行为当中，女孩Z不时用尖尖的声音说话，好像娃娃在说话，比如她在“就餐”的时候说：“这个真好吃呀”“我再来尝尝这个”“啊，吃饱啦”等等。
在这次家家酒游戏中，儿童不再参与装扮作为其中的一员，而是作为一个“木偶操作者”出现，有了相当清晰的假装意图和独立的支配能力。在支配“娃娃”和“恐龙”的过程中，孩子培养起对自身能力的信心，从而有利于儿童自我的形成和自我效能感的发展。
6.序列性和故事性
女孩Z和妈妈一起玩家家酒游戏。在这场装扮里，妈妈不再是妈妈，而是和女孩 Z 一起照顾玩具娃娃的同伴。女孩 Z 拿起杯子，假装喝杯子里的水，接着把杯子递到妈妈嘴边，说：“你也喝。”妈妈假装喝水后，女孩Z才让玩具娃娃喝杯子里的水，说：“喝吧喝吧。”
女孩Z左手端着杯子，右手拿着勺子在杯子里搅了一搅，假装喝了一口，嘴里说：“真好喝。”
在情境16里，儿童对多个接受者“自己”、“妈妈”和“玩具娃娃”重复一个单一的装扮动作“喝水”，而在情境 17 中，儿童在一次装扮活动中使用多个相关动作，先“搅”，再“喝”，然后“说”。这两种不同情境的递进表明了儿童本身的发展状况，他们已经可以正确地理解某些生活事件的顺序了。
7.计划性
女孩Z和妈妈一起玩照顾玩具娃娃的游戏。她一手搂着娃娃，一手拿着奶瓶。女孩Z摇晃着奶瓶，说：“先等等，别急，还烫着呢，等我把它摇冷，我要先摇冷了，才可以给宝宝喝。”女孩Z在摇晃奶瓶的过程中，还不时地假装吸吮一下奶嘴，说：“哎呀！”“不行！”“还太烫！”之类的话。在妈妈有事需要暂时离开游戏的时候，妈妈和女孩Z打了招呼，女孩Z看了妈妈一眼说：“好吧，你先忙，我还要给宝宝喂奶。”在妈妈离开后，女孩Z将玩具奶瓶塞进娃娃嘴里。
在情境18中，儿童参与了有计划的装扮性游戏。女孩Z在进行下一步行动前，她制订了明晰的计划，“要先摇冷奶瓶里的牛奶，然后再喂宝宝”。这个进步构成了假想游戏由“装扮行为与物体”发展到与同伴共同进行“角色扮演与主题”的假想游戏的基础。
“装扮行为与物体”这类假装活动占假想游戏发展初级阶段的大部分，但是这类假装活动并不因为假想游戏的发展而消失。在这个阶段，儿童的游戏大多是处于独自游戏的状态的。
二、角色扮演与主题
随着儿童年龄的增长，假想行为会越来越复杂，且具有组织性。大多数儿童在 3 岁时会出现一种重大的变化，他会更多地将他熟识的人的角色带入假想活动中。通常这个角色就是他的母亲或另一位主要照料者或重要的人。角色扮演（扮演他人的角色）不同于早先使用物体的装扮活动，现在的儿童可以推断和想象假想游戏中角色的身份特征和行事方式，比如在本章第一节的男孩扮演士兵的游戏中，男孩们清楚士兵需要分“敌我”和“找掩护”。这种新的能力会使儿童的装扮活动更具连贯性、娱乐性和有意义。角色的扮演引导了假想游戏的开展，从而使儿童的装扮更具有计划性与持续性。
角色扮演很重要，因为它不但表明了儿童对他人的了解，而且也表明了儿童对角色特点、角色关系以及适当的角色行为所具有的知识。角色扮演行为既受个人认知发展和人格特质的影响，也受社会情境——构成游戏部分的其他人或围绕游戏事件——的影响。我们来看以下几个情境：
意外成海盗
女孩 Z 在幼儿园的角落里发现了一颗掉落在地的纽扣，她捻起手指把纽扣捡了起来。是一颗女老师上衣上略微闪亮的纽扣。女孩 Z 变得开心起来，又看了看四周，确定没有其他纽扣后，她把纽扣捏在手里，找到女孩F（摊开手掌）说：“看，我找到的宝藏。”女孩F说：“好漂亮呀，在哪里找的？”女孩 Z 带着女孩 F 到她发现纽扣的地方，女孩 F（似乎也想拥有“宝藏”）于是提议，用秘密的语气说：“也许周围还有宝贝，是海盗留下的，我们来寻宝吧！”随后女孩F和女孩Z两位“寻宝人”在幼儿园的角落里开始了神秘和兴趣盎然的寻宝之旅。
娃娃发烧了
男孩 X 在幼儿园的大型主题活动中扮演医生和护士（儿童还不太清楚两者之间的区别）。女孩D抱着玩具娃娃和男孩K一起来到男孩X的“办公室”。女孩D用焦虑着急的声音说：“医生啊，我们的孩子病了，你来治一下吧。”男孩X伸手抱过玩具娃娃，用玩具听诊器听了听娃娃的胸部，说：“我先听一下。”接着，男孩 X 抱起娃娃又看了看，检查了娃娃的嘴巴，说：“她有点咽喉发炎，还有点发烧。我给她开点药就好了。”男孩 X 拿着一只不存在的笔在空中飞快地“写”了几行字，把不存在的纸条递给娃娃的爸爸男孩K，指了指另外一个区说：“你们去买药吧，药店在那边。”男孩K和女孩D一起抱着娃娃去了药店区。
老鹰捉小鸡
一队小朋友玩老鹰捉小鸡的游戏。身材高大的男孩 Q 当“鸡妈妈”张开双臂保护身后由女孩们扮演连成一队的“小鸡”，男孩W在“鸡妈妈”前面扮演老鹰。老鹰奔跑着开始抓小鸡，有的小鸡跑得慢就被抓住。老鹰在抓到小鸡后还扮演出吃食的样子，被抓的小鸡也拼命地想挣脱。“小鸡”全被“老鹰”抓走后，游戏结束。
一个电影片段
电影《浓情巧克力》里的小女孩就有一只跛脚的袋鼠朋友。这只袋鼠朋友时时刻刻都跟着她。比如小女孩睡觉的时候央求妈妈讲祖父母的故事，她会说是她的袋鼠朋友想听。海盗叔叔问她的袋鼠朋友：“你爱吃巧克力吗？”小女孩侧身装作倾听小袋鼠说话后告诉海盗叔叔说：“它说它不爱吃巧克力，它从来不吃。”
在情境19～22中，我们发现假想的角色各有不同的起源。研究者将其区分为四种：（1）功能性角色。此角色由一个物体或一项活动来组织，如受厨房玩具存在和用途的影响而假装做饭。又如情境“意外成海盗”中因为一颗纽扣而开始的寻宝；（2）关系性角色。如情境“娃娃发烧了”中的家庭中的夫妇、医生；（3）特定造型的角色。此角色包括刻板化的角色，如警察、妖怪；或虚构的角色，如情境“老鹰捉小鸡”中的老鹰；（4）外围的角色。此角色是用来讨论而不需要扮演的角色，比如真实的或想象的朋友，如情境“一个电影片段”中的袋鼠以及我们之前提到过的“老伤人又爱咬人的坏孩子萨米”。
角色扮演通常会体现游戏情节的主题。学龄前阶段假想游戏是由极熟悉的主题（例如医生、家庭角色）发展到超出日常生活的游戏主题。渐渐的，儿童对扮演虚构的卡通角色越来越感兴趣，而放弃了以前所熟悉的职业角色。随着儿童语言认知、社会认知和社会能力的发展，以及对其生存世界的进一步了解（通过日常生活及传播媒体等），儿童可以扮演的游戏主题会越来越多。在本书其他章节，我们将有机会看到更多的角色扮演游戏场景。
三、其他
难缠的俘虏
男孩们继续他们在本章第一节提到过的士兵游戏。两队男孩分别位于假山的不同方位，朝对方开枪，嘴里发出“砰砰砰”、“哒哒哒”的声音。“射击”持续了一段时间，拟声词“砰砰砰”、“哒哒哒”的中间突然出现了拟声词“轰-呜-轰-”，一个男孩喊到：“我向他们开炮啦！”随即对方的“队长”对他的队友们喊：“小心！快躲起来！”接着跑开假装躲避炮弹袭击的样子。武器装备的更新似乎意味着必须改变作战策略了，男孩们纷纷开始跑动寻找新的庇护点，越来越多的拟声词被加入到战争中。
“我打中你啦！”男孩K朝敌队的男孩U喊到。
“不！你没打中，你打到树上去啦！”男孩U继续跑动和还击，不愿意承认被击中。
“你不能这样！你受伤了，我要捉住你把你俘虏回去！”男孩 K追上男孩U提议到。
“你可以假装腿受伤了，又不会死，你被我俘虏回去，然后可以去我们那边探听我们的作战计划。”看男孩U依旧不太愿意被俘，男孩K继续说。
“那好吧，我的腿受伤了。”男孩U接受了男孩K的提议，随后开始装作瘸腿走路，并将双手背在背后假装有绳子捆着双手。事实上男孩K并没有做任何捆绑他的动作。男孩K把男孩U带回自己的“营地”。
因为双方都有“士兵”被对方捉到，所以，双方决定“休战”，商议在接下来的游戏中如何交换“俘虏”。
驾驶马车去野餐
幼儿园里，三个女孩在策划一场“野餐”。
“天气这么好，花儿也开了，我们去野餐吧。”女孩L用与平时不同的略微尖细的声音说，虽然当时是秋天，并没有花开。其他两个女孩表示很愿意参加“野餐”，她们在商量后决定去植物园“野餐”，于是开始准备“野餐”所需要的所有东西。
“我们先来准备吃的东西吧！”女孩 N 开始着手忙碌起来，说道：“女孩L你来准备面包吧，我来做果酱和奶油。”“我来准备盘子和碗，以及将它们收到篮子里。”女孩H主动说。
女孩们各自凭空操作了一会儿。女孩L用一根冰棍儿棒当小刀做了一些切面包的动作，女孩N做了些调和果酱及奶油的动作，女孩H则小心地把不存在的盘子和碗放到同样不存在的篮子里。
待到食物准备完毕，女孩们“提着”“篮子”准备出发。
“我们坐马车去吧！”女孩 N 提议，“看，马车来了！”她转过身向前上方跨了一步站到了一块大积木上，“快上来！”女孩 N叫道。女孩 L 和女孩 H 都跟着跨上“马车”，她们站到另外两块积木上。
“我假装来驾驶马车！”女孩N说。
“司机（她应该是指驾驶马车来的那个“车夫”），你把马车借给我们吧！”，“好的！”女孩 N 压低了声音装作“车夫”同意了自己“借马车”的提议，而后开始驾驶马车。“驾～马儿快跑！”她喊。
当学龄前儿童随着年龄的增长而能够不依赖实物进行想象，并擅长用任何道具和替代物体来进行即兴表演，甚至可以通过语言来想象情境的时候，假想游戏的发展就将结束。假想游戏的高级阶段就是儿童能够与同伴合作去扮演任何一个角色，以创新、愉快的心情参加社会戏剧游戏和幻想游戏。游戏的主题可以从最平常的到最不同寻常的。全神贯注、坚持不懈、关注细节以及全盘了解游戏情节是假想游戏发展的其他具体表现。
元交流、即兴创作和多声调表演（如用多种嗓音说话）是复杂的社会性装扮性游戏的特征。处于这个游戏层次的儿童会重复游戏顺序或重新开始游戏，从而使游戏按计划展开。儿童通常会谈论他们的想象游戏，决定游戏道具及空间标记，协商角色等。在真实或假想的观众面前表演或共同表演角色的时候，指导或共同指导一场游戏序列的兴趣会变浓。
随着认知的发展，学龄前儿童慢慢地找到了把思想和行为放入一个新的现实中的途径，即便是他们的想象思维仍然很活跃。那些对于儿童而言有着重要意义的教师总是很愿意接受这样一种机会，即儿童到了一个新的发展水平，能够用词汇来表达他们的思想和想象。然而，学龄前儿童却依然非常享受幻想与游戏的保护。儿童通过使用他们新发现的认知能力，延伸了他们的假扮的世界和想象中的拟人化，或者把这些真实的东西转化成想象中的东西，这样能够表现他们设想的一些发展性问题、任务和冲突。这个年纪的儿童自己的幻想显得比其他任何时候更加重要。学龄前儿童经常希望坚持存在魔力的想法，而拒绝接受投射在游戏中的权力。
最后，当儿童进入小学阶段，他们的兴趣转移到规则性游戏、体育运动、艺术品和手工艺品，以及适合小学年龄段的其他活动，他们对现实的关心以及同伴的压力会减少儿童的外显想象游戏。皮亚杰认为，在这个发展阶段，外显的想象游戏会渐渐隐秘并内化。也有观点认为，残存的学龄前儿童早期积极的幻想性社会性游戏生活对儿童的创造力、想象力、发散性思维以及操作性思考能力会继续存在有益的影响。
皮亚杰理论中的“认识本质”
在实验和研究的基础上，皮亚杰创立了通过心理学研究科学概念形成和认知发展规律的发生认识论，其核心就是儿童认知发展心理学。皮亚杰认为，认知就是指人的一切认识活动。儿童思维起源于主体通过活动对客体的适应，也即是说，思维来自于主体与客体相互作用的结果。“知识在本质上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体与客体之间的相互作用之中——最初便是纠缠得不可分的——发生的”。皮亚杰对认识本质的回答，强调了儿童本身的主动性和能动性。知识不是简单的摹写，它必须通过儿童自身的动作和运算才能获得。
皮亚杰认为，儿童的认知结构以及发展可以用格式、同化、顺应和平衡四个概念来解释。
所谓“格式”，是指动作的结构或组织，其作用是使主体对来自个体的信息进行加工整理、归类和改造。“这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。”比如婴儿早期就有一种吸吮格式，经过练习和概括，这种格式便能运用到其他客体上去，如吸吮手指、吸吮奶瓶橡皮奶头、吸吮玩具等。
所谓“同化”，就是把外界元素整合在一个机体的正在形成或完整形成的结构内，也就是主体将感知、运动或概念的材料纳入到已有格式中去的过程，不能引起格式的变革或创新。
所谓“顺应”，就是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，也就是指主体的格式不能同化客体而重新建构产生新的格式的过程。“个体在对环境的要求做出反应时发生变化的倾向，亦即修改观念或改变行动（格式）”。一个儿童在认识一样新事物时，往往倾向于用原来的知识结构来同化它，但是因为新知识不同于原来的结构，于是在同化新知识的同时，必然要引起原有结构的变化，产生一种新的结构以适应新的知识。正是这样，儿童在原有知识的基础上，不断学习新的知识，既丰富了认识，也改造了认知结构，还发展了思维。
同化与顺应是相辅相成的两个方面。有同化，必然有顺应。如果一个人只有同化，没有顺应，那就是说，这个个体处于永远与外界适应的状态，无须学习，也无从发展了。反过来，如果一个人只有顺应，没有同化，这个个体就会处于永远无法稳定下来适应环境的状态之中。当同化与顺应两种机能交替进行达到某种协调的状态，即所谓的“平衡”时，人的认识就提高一步。儿童从一出生就具有某种遗传性格式，随着年龄的增长，各种低级格式逐渐变化和丰富，并通过同化和顺应逐渐得到改变和发展。儿童心理的发展就是同化与顺应的机能不断从低级平衡达到高级平衡的过程。
所有合适的行为都包含某些同化和顺应的元素，但并不是所有活动中，同化和顺应的比例都相当，有时同化占优势，有时顺应占优势。当同化占优势时，儿童往往就会出现自我中心主义，主观地歪曲现实。这在儿童的假想游戏中经常可以看到，儿童往往根据自己的想象，任意改变客观事物。当顺应占优势时，儿童就完全按照事物外部特征来塑造自己的动作，如模仿性游戏。
在假装活动中，儿童使用他们熟悉的格式，或是社会所最习惯的游戏。但是，首先，为了有效地适应，儿童会将新的不相干的目标同化入以前的格式，来取代物体使用时常用的格式；其次，这些新的物体不仅用来延伸其原来的格式（智力的类化），也用于让主体去模仿或唤起此格式。这两种情况的组合——对于不适当物体的图式应用和愉悦之情的激发——是装扮性游戏的前奏特征。
——“法”皮亚杰，《教育科学与儿童心理学》
第三节 假想游戏的发展特点
研究发现，1 岁以下的儿童还不会玩假想游戏，2～3 岁是假想游戏发展最迅速的时期，到 3 岁的时候，儿童能够通过思考和利用假想游戏来识别事物。编造故事成为了一种解决问题的方式，因为在编造故事的过程中儿童对某些事物有着一种希望和思考。神话故事使儿童着迷，女孩幻想着自己是一个穿着舞会长裙和玻璃鞋的公主，男孩幻想着自己是手拿利剑征服敌人的英雄。在儿童3～5岁的时候，他们渐渐意识到教师在现实世界中是多么强大和有力。结果，他们经常在他们的假扮世界中认同强大和有力的事物。3～4 岁，儿童开始模仿教师角色，更多的是现实取向的游戏，表现出更加自发的活动积极性。他们很快能分辨性别角色的差异并区别有价值的性别角色与贬值的性别角色。尽管 5 岁的儿童在对真正的教师角色的知觉上还有局限，但他们已经能够在社会剧与假扮游戏中扮演长辈了。6岁以上的儿童则很少玩这种游戏而代之以规则游戏。以下列举假想游戏发展中几个具体的变化特点：
（1）假想游戏的发展表现为越来越脱离真实的情景。起初，儿童只是使用现实物体——如一个玩具电话来讲话或一个杯子来喝水。到两岁左右，他们使用一些现实程度小的玩具，如用一个木块作为电话的接听器，而且更频繁。不久以后，儿童开始利用身体的某个部位来代表物体——例如，用一个手指代表一把牙刷。在3～5岁，即便是在没有任何现实支持的条件下儿童在对物体和事情的想象方面的表现会更好。由于游戏的象征物不再需要与它所指向的物体相配对，所以这表明他们的描述变得更灵活了。以假装“睡觉”为例，1岁多的小女孩晓晓可能躺在沙发上假装入睡，这跟现实的情景相似，但这是假装的，因为从睡觉的时间和地点来看，她没有真的睡觉。约 3 岁的她会把洋娃娃放在一块大手帕上，嘴上说：“睡觉了，睡觉了。”很清楚，她是在玩假想游戏。而 5 岁的她在玩角色游戏编排情节时，会明确地要求她的小伙伴“你现在假装睡觉”。
（2）从假想游戏所使用的物品来看，儿童越来越少依赖于具体的现实事物的支持。如晓晓 1 岁多时会用一个玩具电话假装和别人打电话。两岁左右则会手拿一块积木当话筒跟别人通话。3～5 岁时，会想象一些当前情境中并不存在的事物或毫不相干的事物来玩假想游戏。如把幼儿园教室的一角想象是商店，是医院，是火箭发射场等。由此看来，儿童用以表征事物的符号变得越来越灵活多样，这是因为符号和被表征的事物之间的相似性越来越少，甚至不复存在。
（3）儿童自我参加假想游戏的方式会随着年龄的增长而发生变化。即，以“儿童自己”身份加入假想游戏的方式会随着年龄的增长而变化。当假装第一次出现时，它直接指向自己。即，儿童只是假装对自己去喂或清洗。不久以后，当儿童喂洋娃娃时，假装行为开始直接指向其他物体。再后，物体成为有用的代理，儿童就不是直接的参与者了，他们会用玩具娃娃自己喂自己或玩具娃娃父母喂玩具娃娃宝宝。这一发展次序表明，当儿童认识到角色扮演活动的代理者和接受者能独立于他们自己而存在时，假装行为逐渐就成为一个以非自我为中心的活动。儿童最初的假装行为是指向自身的，如晓晓1岁多时，说“睡觉了”，双掌一合当枕头，头一歪，眼睛一闭，睡了。此时，她既是假装行为的发起者，又是假装行为的接受者。随后，假装行为指向客体，客体是行为的接受者，如她会安排洋娃娃睡觉。2～3 岁时，她不仅把客体视为行为的接受者，而且视为发起者，如让洋娃娃自己吃饭、盖被等。总之，随着儿童认识到假装行为的发起者和接受者可以与自己没有关系，儿童的假想游戏就越来越脱离“自我中心”。
（4）随着儿童年龄的增长，假想游戏的主题更鲜明，情节更复杂、完整，与社会生活结合得更紧密。经过一段时间，假想游戏中开始出现复杂性不断提高的方案组合。例如，儿童可以假装直接从一个杯子中喝水，而不包括结合倒和喝的动作。稍后，儿童协调假装方案，特别是在社会戏剧性的游戏中，到两岁半时，儿童就以这种方式和其他人做角色扮演了。而到4～5岁时，儿童能有效地建立相互的游戏主题，在一个精心策划的游戏中创造并扮演很多角色，同时又对故事线索有了精密的理解。军军约从两岁半开始能与别的小伙伴一起玩扮演各种角色的假想游戏，这通常称之为“社会戏剧游戏”。军军最喜欢的游戏是玩“打日本鬼子”的游戏。鬼子进村了，中了八路军的埋伏。谁来当鬼子谁来当八路呢？小伙伴在一块儿商量，甚至发生争论。儿童必须学会倾听别人的意见，学会经过协商、妥协解决矛盾。这也是心理学家所称的“脱中心化”过程。两岁半到四五岁是社会戏剧游戏发展最迅速的时期，到快入学的时候，军军已成为假想游戏的“专家”，他和小伙伴一道不仅能确定游戏的主题，而且能认识各种假装角色之间的关系，编造游戏情节，扮演者能作出符合角色身份的行为。
自 我 中 心
在皮亚杰的理论中，儿童“自我中心”概念具有非常重要的意义。他认为，当儿童第一次开始描述世界时，他们认为其他任何人都是以他们相同的方法去观察、思考和感觉的。皮亚杰指出：活动缺乏协调、主客体没有分化是心理上的自我中心状态的根源。最初的婴儿分不清自我与客体，客体对儿童来说只是忽隐忽现地存在。儿童只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所称的儿童建立了“客体永久性”。客体永久性的建立标志着儿童已把主客体分化开来（年龄约在1周岁），完成了“哥白尼式的革命”，即从以自我为中心变为把自己看成是无数客体中的一个。
