小手拍一拍，小脚跺一跺
上一本书谈的都是家庭教育、民间教育，国家教育如何，探索的势头也很强，当时国家下了大决心，由前副总理李岚清亲自挂帅，下了死命令，我听了很受鼓舞。只是国家教育的探索当时还在观念的层面，操作还跟不上。
比如有一次，我跟一位搞教育的朋友去另一个城市的一所幼儿园观摹他们的教学。那是一所在探索新式教育方面很下功夫的幼儿园，我的朋友听一个班的课，我听另一个班的。那节课是让孩子分左右手。
课的开头是让全体孩子唱一首儿歌，就是“小手拍一拍，小脚跺一跺”。我想老师的目的是让孩子知道自己有手有脚，先把注意力引到手和脚上来。
孩子拍手跺脚之后，老师就说：小朋友们，来，伸出你们的小手。说的时候，老师并没有指明左手还是右手。
老师说：请把这只手的食指和拇指弯下去。说的同时做出孔雀的姿势：看，老师像什么？孩子说：像孔--雀--然后老师又让孩子把另一只手的无名指和小拇指弯下去，说：看，这又像什么？孩子说：公--鸡--好像教材就是这样设计的，就是哪根手指与哪根手指弯下去是右手，哪根手指与哪根手指弯下去是左手。这位老师呢，又把这些东西戏剧化了。我发现，本来，孩子在使用手指的名称找手指的时候就很糊涂，找了好长时间，往下弯的时候就更困难了。他们的小手指上的神经还没有那么敏感，把手指弯下去是很困难的。好不容易弯下去了，老师又是孔雀又是公鸡的，把孩子完全搞糊涂了。
我想老师的意图是好的，她想创新，想变出花样。
像孔雀的是右手，像公鸡的是左手
接下来，老师突然“嗒--嗒嗒”了几声，跳起了孔雀舞。跳了一阵，告诉孩子：像孔雀的，是右手，像鸡的，是左手。这个时候，你想想，老师是站在孩子对面的，她的手的左右与孩子的左右是反着的，孩子的左边是老师的右边，老师的左边是孩子的右边。这样多的信息，这样复杂的情况，一个五岁的孩子怎么能分清呢？孩子脑子里能装进去多少东西啊！无名指、食指、小拇指、孔雀、公鸡、舞蹈，加上左右相反……看看，为了一个“左右”的概念，老师使用了多少概念啊，孩子把这些东西全都搅在一块儿了，老师呢，早就把教课的目的搞得没影了。
课堂上一片喊声
这个时候，老师让孩子打开了课本，有一页中间被一条黑线分开，线的左边从上到下画着一只左手、一只右手，一只左脚上的袜子、一只右脚上的袜子，一只左手的手套、一只右手的手套，都是一对一对的；黑线的右边也是这样，也是一对一对的手套呀袜子呀。老师告诉孩子：请将右边的全部用铅笔涂成黑色，左边不涂。
当时，连我都没搞清老师指的是整个书页的右边，还是每一对图的右边。孩子更不清楚，不知道该涂哪边。结果课堂上一片喊声，问老师到底要涂哪边。老师就忙得满教室乱跑，挨个儿讲解。不过这位老师特别有爱心，到现在还是没有发火。但是，从她脸上可以看出，孩子这样笨大大出乎她的意料--费了这么大的劲，又是儿歌，又是打比方，又是跳舞，怎么到现在仍然连左右都分不清呢？
其实，好多所谓的差生就是由老师这样搞糊涂的，搞笨的。然后，这个老师就……就累得不得了，因为有人在后面听课，而效果又这样不尽如人意，她脸上有些挂不住了，心情也越来越不好了，对孩子有气，也只能强忍着，因为毕竟是新式教育，起码不能朝孩子发火。
“笨孩子”的生产过程
之后，又出现一个问题，从这里你就会看到“笨孩子”的生产过程。就在涂颜色的时候，孩子那只小手，要把右边所有的手套、袜子全涂满，一根手指头一根手指头地涂，还要涂匀，涂得整整齐齐，不许出错，这对于一个五岁的孩子来说几乎是不可能的。我教画画我知道，那么大的孩子能涂个大概已经相当不错了。
为什么要这样涂？目的是什么？不就是分开左右，为了让孩子认知左右、认知左右手吗？右边有颜色，左边没颜色，不就是这个目的吗？可是老师，这时候好像忘了这一点，而把整齐、匀称作为教学的终极目标了。孩子一直被折腾着，因为只要涂到边线以外就要重来，不整齐也得重来，不重来老师就过来擦掉，让重新涂。
这就抓芝麻丢西瓜了，当时，我觉得要是照着这种方式教下去，孩子不是变笨，就是对写字彻底失去兴趣。因为涂颜色拿着铅笔，讨厌了铅笔，甚至连握笔的过程都讨厌，他还会对写字有兴趣吗？这也是许多孩子不爱写作业的原因。
最简单的办法
听完课，我拿着一页纸--听课的时候我记了整整一页纸，一条一条讲给那位老师听。
我说：首先，你在课前组织的时候，没有把全班孩子的注意力吸引过来就开始授课了，一部分孩子还在东张西望，没有跟上你的思维，到最后因为没有进入思维和语言的程序，不知道老师在说什么，就干脆玩去了。当你唱“小手拍一拍，小脚跺一跺”的时候，又出现了其他问题，比如凳子与桌子距离太近，有的孩子坐不下去，只好在凳子上蹲着。人蹲着，他的脚怎么跺呢？你看，在你开始上课、开始唱儿歌的时候就已经给孩子造成了这么多的不舒服，生理上的不舒服；然后，又使他们心理上不舒服，把孩子的脑子搞糊涂了；最后，又让他们厌烦抓笔，直到厌烦学习，所有抓笔的事情他们都会厌烦。
当时我说话的方式没这么硬，说得还算客气，但那位老师还是哭了，觉得冤枉得不行，其实我心里也不好受。第二天我们遇见时，她都不理我。
当时，那所学校的园长很茫然，问我：那你说说，怎样教孩子区分左右手？正好我的朋友也听完课了，我俩异口同声地说：用最简单的办法。园长问：什么办法？我说：在右手或者左手上面画个小点，另一只手上不画小点。我的朋友说：手腕上套一个橡皮筋也行。园长惊讶得眼睛瞪得老大：就这么简单？
这就暴露出一个很大的问题，在我们教育改革的初始阶段，老师会悬在半空，既不新式，也不传统。有一大批老师都是这个样子，他要把课上到他个人认为的“好”，而不是真正意义上的“好”。因为受传统影响太深，有关儿童心理、儿童成长机制、成熟的教育等方面的研究跟不上，他就按照自己设想出来的花样，把课上得就像这堂教孩子分左右的课一样。
草原
有一次，我看到有家电视台“幼儿教育园地”播放一位女教师的课，主持人用尽了赞扬的词汇，说这位老师以这样的课堂形式，这样的启发，让班里的孩子怎么怎么踊跃发言……主持人只看见“踊跃”，看不见踊跃背后的许多情况，更看不见老师在教学的过程中是怎样错失良机的……这节课名叫“草原”，女老师长得很漂亮，手插在牛仔裤兜里也非常自然。表面看，她采用的形式的确很灵活、很花哨，是互动式的。老师引导，孩子来说。但是，如果稍稍有一些教育常识的人就会发现这里存在的问题。
主持人欣赏的是，老师没有给孩子直接讲述草原是什么，而是让孩子通过讨论的方式搞清楚。
老师没有给孩子直接讲述草原是什么，而是让孩子通过讨论的方式搞清楚。
草原有什么
老师说：同学们，大家说说，草原应该是什么样子？一个孩子说：草原上有草。老师说对，草原上有草。一个孩子说：草原上有马。老师说对，草原上有马。一个孩子说：草原上有树。老师说噢，草原上有树吗？树应该在哪里？一个孩子举手了，说树不应该在草原上，应该在森林里。老师说对，草原上不应该有树，树应该在森林里。
这时候，又一个孩子举手了，说：草原上有摩托车。老师说对，草原上有摩托车……还有什么车？一个孩子说：还有牛拉的车。老师说对，还有牛拉的车。一个孩子说：草原上有海鲜。老师就问：是吗？大家说草原上有没有海鲜？孩子回答：没有。老师说对，我来告诉你们，海鲜啊，在大海里面。现在，大家知道草原是什么样子了吧？
草原上有没有海鲜？怎么不能有海鲜？牧民买了几箱子海鲜来吃，不就有了海鲜？如果你说海鲜只能在海里长，草原上长的不是海鲜，那就是老师没有交代清楚。老师问的是草原上“有”什么，而不是“长”什么。
作为老师，如果让孩子讨论，重要的一点就是在讨论的时候要把握形成概念的因素，在这个因素的基础上才能提取出正确的概念。输入时连你自己都不清楚概念的真正含义，怎么能把形成概念的过程展示给孩子呢？在这个过程中，孩子会对输入的东西产生感受与想象。人的学习只有在感受作为支撑的时候才会很好地接受。
只有大海里才有海鲜，只有森林里才会有树。这样说是不正确的，这会误导孩子，使他们陷入概念混乱。
草原是什么
草原是什么？是它的成分、它的广阔、它的那种特殊的环境与内涵，并不是有了什么就是草原了。你说有马就是草原，那好，一个孩子到了游乐园，看见草地上有一匹马，这就是草原？或者看见路上有一辆牛拉的车，就是草原？要是来到真正的草原，上面正好长着几棵树，难道就不是草原了？是不是草原上绝对不长树呢？
所以，“草原”与“有什么”不是一回事。草原上可能什么都有，甚至有个有钱人想在草原享受，感受真正的大自然，在那儿建起了一座二层别墅，这片草原上突然矗起了一座楼房，难道就不是草原了？
在这种课上，每遇到一个概念就是一个机会。这就是“教机”！认知事物的机会。这其中一个重要的手段就是运用“比较”。那位老师表面上似乎与孩子互动，其实是牵着孩子走，按照自己事先设定好的思路在走。当孩子冒出想法的时候，他不知道抓住，让孩子推动课堂。
当孩子说出“森林”时，教机也就来了。把森林与草原比较。“海鲜”也是这样。比较最能产生深刻的认知，是不是？比较中使孩子具有完整的、准确的关于草原的概念，而不是通过几种简单的事物名称让孩子学会什么是草原。
如果这样教，那么孩子只能是单向思维了，他的大脑里始终有一种固定的框架。一加一等于二，难道所有的一加一都等于二吗？没有等于三、等于四的？我们的孩子想象力贫乏，没有创造能力，与老师这样的教学方式有很大关系。
之所以成为草原
如果让我上这节课，我会一开始就与孩子进行讨论。当他们说出森林、大海，或者城市的时候，我会用各种形式让他们将这些事物与草原比较，从大量的表象里提取代表草原的特征，形成草原的概念。草原之所以成为草原，并不只取决于那些显性的东西。我会放音乐和民歌，关于草原的，关于森林的，关于大海的。再放有关草原、森林、大海的影像。还有发生在草原上的历史故事，这些都有助于孩子全面地认识草原。通过这些程序之后，孩子的内心就会产生结果，我们再来使用这个结果。
而且，我觉得如果从收获方面讲，这节课不是让孩子仅仅认识草原，更重要的是草原人文的、自然的内涵在孩子心中产生的对于生命的感觉，让草原走进孩子的内心，产生美好的情感。对于这些，那位老师没有涉及。
我们的教育一般都是这样，如果事先的设定是捡一块木头，就会直奔而去，沿途就是有黄金也不会捡。
腰部一刀
当老师说完“现在我们大家知道什么是草原了吧”后，拿出一张纸。我本以为是关于草原的画面的，没想到是一张关于青蛙、蝌蚪的图片。老师说：同学们，我们这节课是“小蝌蚪找妈妈”……刚才是草原，一下子又是“小蝌蚪找妈妈”了。
到现在我也不明白，既然正课是“小蝌蚪找妈妈”，老师前面为什么要问草原？前面的“草原”可能是主题课，像我们中心上课，一般前面都有一个主题，与孩子讨论，但是主题必须跟正课关联才行。如果“草原”是主题课，它与正课就没有形成关系，出现了断层。孩子正在认知草原，突然，嘭的一下，跳到另外一件事物上面。这样就等于把孩子的思维、内心感受、脑中的形象从腰部切了一刀，他们立刻得转换感情，从对草原的认知跳到蝌蚪上面。
如果我是这位老师，如果教学大纲里真的安排了“小蝌蚪找妈妈”这样一课，要么，我会把主题课与正课联系在一起，到时候会顺水推舟进入正课；要么，像这节课，我会牺牲教学大纲，顺着孩子的思路往下发展，进入想象、创造，让他们写一篇关于草原的美文，再配上图画，这样就达到最大效果。
电视上播放这种课确实让人费解，唯一的解释是，我们的教育一直处于档次太低的状态，有一点变化就会觉得十分新鲜。什么是好的老师、好的教育，不光普通的编辑不能识别，就是搞教育研究的专家往往也不能识别。比如，国家推行“新课程”时，有位专家整理出一本书，名叫《“新课程”中教师行为的改变》，是南方一所国际学校的老师们各自讲述自己最满意的一课，由专家整理出来作为全国教师的指南。这本书里问题很多，有些还相当严重，不知道什么原因，这些专家没有提及。我举其中一课说明问题，这节课名叫《小橘灯》。
让学生“乱”起来
为了能使分析彻底一些，我将逐字逐句地阅读这篇文章：
教学公开课《小橘灯》正在进行，我在指导学生理解“小姑娘的外貌描写”的有关内容之后，进入第二个重点：行动描写及其表现人物性格的作用。先让学生从文章中找出有关的词语：“登上（凳子），想摘（电话），爬下（凳子），缩回（小手），（对我）点头、摇头……”学生很快就完成了任务。
正当我准备让学生讨论这些词语的作用时，有学生举手要求发言。一位女同学大声说：“我认为这些行动描写表现了小姑娘的镇定、勇敢、乐观精神！”我感到很吃惊，她这脱口而出的可是正确的“标准答案”哪！如果就此为止，学生就只得到了一个现成的答案，这绝不是我教学的目的。
不满足于标准的、唯一的、现成的答案，这是个很好的思路，之所以将这节课作为课例收入该书，主要就是冲着这个思路来的。我们对上《草原》那课的老师不满意，一个重要的原因就是那位老师没有这样的思路。
但是，思路是一回事，如何实现又是另一回事。或者说，获得思路比较容易，在今天这样的时代，看一本书，就能够获得许多的思路，但是要把思路变成现实不太容易。下面，我们看看他是怎样将思路变成现实的：
我不满足于这种表面的流畅无碍，想打破这种平静，让学生“乱”起来。于是，我当即笑着问：“你很聪明！不过，你是怎么看出来的呢？跟大家说说好吗？”
不满足这种表面的流畅无碍，对；想打破平静，也对；让学生“乱”起来，就是要让学生活跃，激活课堂，这没什么问题。想法都很好，可是实施起来就出问题了。他说“你很聪明”，这句话很老套，不真诚，是一种廉价的鼓励。传统的老师最爱说：你怎么这样笨！现在要改革了，就反过来说：你真聪明！从一种套话转向另一种套话。这样就会造成其他孩子认为自己不聪明。要是这个孩子回答正确，老师应该说你答对了，而不应该说你聪明。
就是赏识也得实事求是，要是你的赏识脱离实际，孩子不但不领你的情，还会受到伤害。
看到这位同学微笑着没有回答，我又让一位同学来模仿文中小姑娘打电话的动作。再问：“为什么这些就能表明小姑娘的镇定、勇敢、乐观呢？你认为这些动作很特别吗？”
我认为文章大体上有教授知识、传达思想、智慧熏染与心灵感受这样几种，《小橘灯》属于最后一类，这类文章最好的教学办法应该是让孩子用心体会，而不是死抠词语，将感受与心灵抛在一边。
所以，我认为，这节课一入手就南辕北辙了。老师一上来就抠词语，让孩子从文章中找出“登上（凳子），想摘（电话），爬下（凳子）”之类的词语，揣摩这些词语在表现人物性格方面起了什么作用，这样做是不正确的。这样做，词语是清楚了，心灵呢？被忽视了。
张冠李戴的头
女同学犹豫了一下，小声说道：“没有什么特别……我是从课文中找到现成的话：‘小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我，我觉得眼前有无限的光明。’”我听到下面有不少同学窃窃私语表示赞同。有的说是从课文的预习提示中看出来的；有的说从练习册中也可以找出答案。
我认为，一种好的教育它的边际应该是没有限制的，应该是扩展到课本与课堂之外的，天地万物都是教育的资源、思考的资源、感受的资源。那么在这儿呢，孩子死死地被限制在课堂之内，课本之内，词语之内了。
让我想不通的是，我连读几遍《小橘灯》，怎么也看不出这个“镇定、勇敢、乐观”的标准答案与小姑娘第一次见面有什么关系。第一次见面的结果不是这样的，“镇定、勇敢、乐观”是第二次见面的结果，不是第一次，这是个张冠李戴的头。
我们可以将两次见面做一番对照。第一次是：
我掀开帘子，看见一个小姑娘，只有八九岁光景，瘦瘦的苍白的脸，冻得发紫的嘴唇，头发很短，穿一身很破旧的衣裤，光脚穿一双草鞋，正在登上竹凳想去摘墙上的听话器。看见我似乎吃了一惊，把手缩了回去。我问她：“你要打电话吗？”她一面爬下竹凳，一面点头说：“我要××医院，找胡大夫，我妈妈刚才吐了许多血！”我问：“你知道××医院的电话号码吗？”她摇了摇头说：“我正想问电话局……”我赶紧从机旁的电话本子里找到医院的号码，就又问她：“找到了大夫，我请他到谁家去呢？”她说：“你只要说王春林家里病了，她就会来的。”
我把电话打通了，她感激地谢了我，回头就走。我拉住她问：“你的家远吗？”她指着窗外说：“就在山窝那棵大黄果树下面，一下子就走到的。”说着就噔、噔、噔地下楼去了。
这次见面给人的印象是她是一个胆怯、怕生、悲伤甚至有点儿慌里慌张的小姑娘，与“镇定、勇敢、乐观”完全相反。
请看第二次见面：
我轻轻地叩着板门，刚才那个小姑娘出来开了门。抬头看见我，先愣了一下，后来就微笑了，招手叫我进去。这屋子很小很黑，靠墙的板铺上，她的妈妈闭着眼平躺着，大约是睡了，被头上有斑斑的血痕，她的脸向里侧着，只看见她脸上的乱发和脑后的一个大髻。门边一个小炭炉，上面放着一个小砂锅，微微地冒着热气。这小姑娘让我坐在炉前的小凳子上，她自己就蹲在我旁边，不住地打量我。我轻轻地问：“大夫来过了吗？”她说：“来过了，给妈妈打了一针……她现在很好。”她又像安慰我似的说：“你放心，大夫明早还要来的。”我问：“她吃过东西吗？这锅里是什么？”她笑着说：“红薯稀饭--我们的年夜饭。”我想起了我带来的橘子，就拿出来放在床边的小矮桌上。她没有作声，只伸手拿过一个最大的橘子来，用小刀削去上面的一段皮，又用两只手把底下的一大半轻轻地揉捏着。
我低声问：“你家里还有什么人？”她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”她没有说下去，只慢慢地从橘皮里掏出一瓤一瓤的橘瓣来，放在她妈妈的枕头边。
炉火的微光渐渐地暗了下去，外面变黑了。我站起来要走，她拉住我，一面极其敏捷地拿过穿着麻线的大针，把那小橘碗四周相对地穿起来，像一个小筐似的，用一根小竹棍挑着，又从窗台上拿了一段短短的蜡头，放在里面点起来，递给我说：“天黑了，路滑，这盏小橘灯照你上山吧！”
我赞赏地接过来，谢了她，她送我到门外，我不知道说什么好，她又像安慰我似的说：“不久，我爸爸一定会回来的，那时，我妈妈就会好了。”她用小手在面前画一个圆圈，最后按到我的手上：“我们大家也都好了！”显然地，这“大家”也包括我在内。
我提着这灵巧的小橘灯，慢慢地在黑暗潮湿的山路上走着。这朦胧的橘红的光，实在照不了多远，但这小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我，我似乎觉得眼前有无限光明！
这下对了，镇定、勇敢、乐观用在这里就对了，这才是镇定、勇敢、乐观！而且作者在这里把这三个词讲得清清楚楚。
女孩找错了地方，老师夸错了对象，而全班的孩子，竟然全都附和！接着，老师又夸了全班的附和！这种张冠李戴的情形为什么没一个人发现呢？还要拼命地在“登上、想摘、爬下、缩回、点头、摇头”这些词语里面想，就好像要在铁矿石里炼出铜来！竟然集体麻木到这样的程度！这些问题老师全都视而不见，却认为：
情况清楚了，这时学生们还没有真正学会分析……附和之附和不是分析的事，是感受、体验、审美，是心的沉入，绝不是分析。不是所有的文章都可以拿来进行分析的。有些事物可以分析，有些不能分析。涉及人文的、情感的、灵魂的东西，首要的不是分析。如果分析，也只能在感受、体验、审美的前提下才能进行。就说分析，也不能这样去教，老师如果把课堂的氛围营造成一种分析的环境，孩子就会不知不觉地开始分析了，是不是？
我想，这正是一个激活思维的好时机……你看，还是在表面，有没有比思维更为重要的东西？老师是用什么样的方法激活孩子思维的呢？
于是我说：“同学们都很聪明，能够认真预习课文，并充分利用课本和资料，你们的答案确实是正确的。”
这等于老师一再暗示、鼓励孩子不用自己想，要在课本上面寻找现成的答案。你的出发点是“不满足于一个现成的答案”，这节课全部的过程就是要证明这一点，让孩子认识到答案背后的东西并不是唯一的，并不是书本上才有。可是，当女孩说出了现成的答案时，你夸她“很聪明”，当全班其他孩子附和这个答案时，你又夸大家“都很聪明”。女孩是在附和课本，其他孩子在附和女孩，老师呢，在夸奖这个附和的附和。
为什么说“同学们都很聪明”呢？因为“能够认真预习课文，并充分利用课本和资料”，所以“你们的答案确实是正确的”。老师上课的目的难道就是让孩子预习课文以获得正确的答案吗？获得“正确”但又“现成”的答案，孩子就“聪明”了？既然答案正确，为什么还要“不满足”？既然孩子“很聪明”，为什么还要翻来覆去地证明他们这样做不对呢？
思维被绑架之后
看到大家兴奋的表情，我接着问：“但是，为什么这些并不特别的行动描写，就会表现出小姑娘的镇定、勇敢、乐观的精神呢？从‘是什么’到‘为什么’，需要我们更深入的思考。”
这不是思考的问题，是感受问题。再说，假如要让孩子思考，只需为他提供一个思考的平台，一个氛围就会自行思考了。孩子不是电脑，我一按这个键，他就能思考。按我的经验，如果你说：同学们，我在培养你们的思考能力，你们思考吧！孩子反而不会思考了。这样做等于把孩子绑架到老师既定的轨道上去了。一旦孩子的思维被绑架之后，他们就会为了思考而去思考，全部的注意力集中到“思考”这个行为上了，而不是自动地、无意识地进入思考状态。
再说，并不是所有的“是什么”都非要寻求“为什么”，有些“是什么”心知肚明就行了，含糊一点，混沌一点，反而能保持那份内在的、真实的、珍贵的内觉。如果事事都要清楚，寻找理由，表面看，是清楚了，实际上，却糊涂了。
“为什么这些并不特别的行动描写，就会表现出小姑娘的镇定、勇敢、乐观的精神呢？”这是由文章中特殊的氛围所决定的，我想作者在写这段文字的时候并不是非要刻意怎样怎样。如果抛开文章的整体氛围，提取出几个词语来找，就像是欣赏凡·高的画，不是从整个画面出发，而是盯着画中的几块颜色来寻找生命的秘密一样。
一声断喝
好，老师先问一个简单的问题：“小姑娘打电话是为了什么呢？”
这是明知故问。孩子事先预习了课文，肯定知道小姑娘打电话是为了什么。这位老师不满足于一个现成的答案，他想让课堂“乱”起来，激活孩子，绕来绕去，犯了一大堆错误，原来为了这样一个孩子们事先知道的提问，好从这个提问深入进去。
这个问题并不难，一个虎头虎脑的男孩马上站起来说：“找大夫给妈妈看病。文章中说：‘妈妈刚才吐了许多血。’”我喊了一声“停”，让全班同学齐读“妈妈吐了许多血”这句话。
这就像通过手术寻找人的经络……齐读“妈妈刚才吐了许多血”，孩子除了得到厌烦、表面化之外就什么也得不到了。加深孩子对妈妈的情感恰恰是一个心灵感受的问题，而老师在用重复记忆的方式来做，以为把这句话多读几遍孩子就能解决，这种方式只能阻塞孩子进入心灵进入感受的通道。
其实，尽管那个“小姑娘打电话是为了什么”问得很初级，但是这时出现了一个很好的教机，可以抓住这个教机对孩子的情感进行升华。可以不让孩子齐读“妈妈刚才吐血了”，而是问：你们想一想，要是你们的妈妈衣服破了没有钱买，你会有什么感觉？你们的妈妈切菜不小心切到了手指，你们看到她的手指在流血，会有什么感觉？平时，我们看见妈妈有一点痛苦我们也会痛苦，身上某个神经会疼起来的，这样的感觉就是爱，尽管我们心里并不知道。
那么，要是你的妈妈吐血了，大口地吐了很多，而家里只有你一个人，你会怎么样？
你只需用语言引导孩子，把那个妈妈变成自己的妈妈，进行角色转换，去感受去想象，让他进入忘我的情境当中，就会自然体验出那种妈妈遇到危难时刻的心情，继而对课文中的小姑娘的行为深感敬佩，对这对母女的遭遇产生同情。
可是老师却喊了一声“停”，停下干什么呢？全班齐读“妈妈刚才吐了许多血”。孩子的心灵正要进入那个情境之中，正要进入体验，他的一声断喝打断了孩子的体验，将那个能进入心灵的机会葬送。
然后问道：“同学们，请大家认认真真读一遍这句话，一个词一个词分开想一想……妈妈，对一个小女孩意味着什么？”
哪个孩子不知道“妈妈”意味着什么？我想所有的动物都会知道“妈妈”对于自己意味着什么。要是真的不知道，即便是将这句话齐读一百遍也不会知道的。
一个词一个词分开想，怎么想？这位老师把不能拆开的东西拆开了，把一种只有通过内觉才能感觉到的混沌的东西表面化、清晰化了。就像经络是不能解剖的，本来就有，一解剖，踪迹全无。请看孩子的反应：
学生分组思考，讨论，七嘴八舌说开了：“是小女孩最亲近的人。”“从文章中看，还是和小姑娘相依为命的人。”
这些结论是明摆着的，你到大街上随便拉住一个小孩，问他：你的妈妈对你意味着什么，看他怎么说！
显微镜中看风景
看来到了点拨的紧要处了，我提示回忆一下那首大家都熟悉的赞颂妈妈的歌。
班上同学几乎齐声答出：“世上只有妈妈好！”
孩子对妈妈的情感，是内觉的、深刻的、没办法用语言表达的。在妈妈遇到危险的时候，他的内心、肌肉是颤动着的，不是一句“世上只有妈妈好”就能解决问题的。
从这里，我们能够看到我们的教育是如何把道理变成“口号”这样一个过程的。老师把这些词汇跟句子拼命地表面化，重复来重复去，翻来覆去拿来咀嚼，在同一个层面上重复，不做任何深化。这就像一个人很开心，你在他面前不停地絮叨，说如何如何地羡慕他的这种心情，反倒把他的好心情搞没了。
接着，师生间开始了一连串不间断的问答：
老师：“那么，‘刚才’这个词呢？”学生：“时间短，事情刚刚发生。”老师：“吐血？”
学生：“生了重病，才会吐血。”“吐了许多血。”“小姑娘的妈妈生了非常严重的病。”
“刚才”就是“事情刚刚发生”，“吐血”就是“生了重病”，不要说初一的孩子，就是三岁的孩子也能明白。这不是问题，这是把不是问题的问题变成了问题。这不是在教语文课，而是在搞一项科学研究，显微镜中看风景，人文的、情感的、心灵的东西怎么能这样对待呢？这就像我们让孩子欣赏毕加索的画：孩子们，你们看，这是毕加索的画“哭泣的女人”，你们看她的头发像什么？眼睛像什么？要是这样问，就全完了。抓了芝麻丢了西瓜，把内在的混沌感觉一下子提到表面，清晰化了。孩子不会再体会画中属于心灵的东西，会说：老师，我发现这个女人头发像麻绳，眼睛像毛栗子……道路消失在路的尽头问到这里，我让大家把整句话的意思连起来，再理解一下。语文科目代表总结说：“小姑娘至亲至爱的妈妈在刚过去的时间里生了非常严重的病。”
“那么在这种情况下，一般说来，一个八九岁的小女孩，会有怎样的举动呢？”我笑着追问一句……如果孩子手里没有这篇课文，不知道结果，或者老师没有让他们预习，可以这样问。但是课文大家都有，又预习了，结果已经知道，这样问就多余了。
这时，我发现学生先是疑惑，继而脸上显露出恍然大悟的神情，非常兴奋。
学生纷纷举手发言，互相补充：在危急的情况下不慌乱，就是镇定；遇到危险不害怕，就是勇敢；在艰难困苦中不绝望，就是乐观。
有个问题不知你注意到了没有，前面问的是“一般来说，一个八九岁的小女孩，会有怎样的举动呢？”孩子的回答应该与小女孩采取怎样的措施挽救她的妈妈有关才是，可这里，孩子不是回答这个问题，而在解释什么是“镇定”、“勇敢”、“乐观”。老师的问与孩子的答，完全是答非所问。
至此，答案被再次明确，我也很高兴：“好的，同学们经过自己的思考，终于理解了小姑娘为什么会有‘镇定、勇敢、乐观’的精神；也就是说，不仅能知‘是什么’，还能知其‘为什么’，对于语文课学习来说，这比知道‘标准答案’要重要得多。这种思维方法很有用，下面我们继续来学习。”
老师说“同学们经过自己的思考，终于理解了小姑娘为什么会有‘镇定、勇敢、乐观’的精神……对于语文学习来说，这比知道‘标准答案’要重要得多。”绕了这么一大圈，是为“镇定、勇敢、乐观”这样的标准答案做注解呢，还是要让孩子得到带有个体特征的深入发现？
原来“不满足于这种表面的流畅无碍，想打破这种平静，让学生‘乱’起来”，不是为了得到不同的答案，让孩子发出自己的声音，而是仅仅为了解释一下标准答案！那个答案早就人人皆知，根本不用这样大费周折。
他的初衷是为了将“是什么”落实成“为什么”。结果呢，“是什么”成了标准答案，“为什么”成了解释标准答案。这样一来，课就白上了。
教学继续进行，开始找第二次见面中的动作描写。最后重点集中到小姑娘“安慰我用手画了一个圆圈，最后按到我的手上”这个动作上。
当我问到这个动作表现出姑娘的什么性格时，那个虎头虎脑的男孩又大声说道：“镇定、勇敢、乐观。”引来学生和听课老师一片善意的笑声。
你看，现在孩子完全被他控制了，老师侵略了他的思维。这本书的本意是为“新课程”的实施提供一条通向圣殿的路，但是这条路到不了圣殿，通向一个没人知道的地方，道路消失在道路尽头。
夕阳红
我也笑了。说：“对了，和刚才一样，大家说的是对的，但老师还是要问一句，你们知其‘为什么’吗？”
学生开始窃窃私语，讨论思考。我趁机设置降坡题：“有一点老师也不太明白，那就是‘我’去探望小姑娘，本来该是‘我’去安慰小姑娘，怎么文章中的小姑娘反而安慰‘我’呢？”
这段好。老师终于摸到边了。不但抓住了教机，而且抓得特好。
题目有点难，学生出现短暂沉默。这也在我的意料之中，接着再降坡：“说说看，什么样的人才有资格安慰人？先说说你见过哪些安慰人的情况。”
问到点子上了。因为关于“安慰”的认识，安慰与被安慰，作者本打算安慰小姑娘的，结果呢，小姑娘反倒安慰起她了。这是怎么回事？老师也不明白！老师这时候说自己不明白说得恰到好处。根据我的经验，当老师说自己不明白的时候孩子就特别兴奋，这就等于下了战书，孩子很乐意接受这个挑战。
这个引导问题问得特别有质量。确实，现实中都是大人安慰小孩，强者安慰弱者。现在这个小孩，这个弱者反倒安慰起一个大人、一个强者了，角色完全颠倒了，这是个很有意思的问题。问题是有点难度，但还没到答不出来的程度。孩子不回答，面有难色，可能与平时老师没有完全放手有关。这时候老师“降坡”也对：“说说看，什么样的人才有资格安慰别人？你见过哪些安慰人的情况？”这个“坡”降得极佳。就像后面说的，“贴近了学生的生活实际”。他这才进入孩子的生活里面、经验里面去了。这位老师，现在才算找到了感觉。由于一下子贴近了学生的生活实际，下面反映热烈，回答五花八门：
“当我成绩不好时，老师安慰我。”“妈妈情绪不好的时候，爸爸安慰妈妈。”“上回表哥做生意赔钱，我外公安慰他。”
孩子说的全是大实话，不是书本上的语言，更没有造作的痕迹，特别朴实，出自内在情感。因为他们经历过了，把课文与自己的切身体会混同一体了。
“好！大家看看，这些安慰人的人，相对于被安慰的人，都有什么共同特点？”
这个引导也很到位。这就是让孩子从众多表象中归纳出共同的特质，这就是概念形成的过程。不是由老师归纳，而是由孩子归纳。
这个问题很关键。大家讨论后得出结论：要么是长辈，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人强的人。也就是说，安慰人的人相对于安慰对象，总是具有一定优势的。
孩子归纳出来了，而且归纳得挺好。他这是把一个有质量的问题作为刺激提供给孩子，让他们进行思考、归纳、总结，最后得出一个概念。
眼看时机成熟，我再让大家讨论“文中的小姑娘相对于‘我’这么一个大人，难道也是有什么‘优势’吗？”
这是这几个设问当中最有质量的一个。你刚才问老师在教学的时候能不能预先设计，这就是很好的例子。这位老师预先设计了，他的设计很符合教育的科学性，符合孩子的心理状态，孩子被他引导着，一步步趋向概念的形成，而这个设问又把课堂推向了高潮。
有了第一次的经验和刚才的铺垫，学生恍然大悟，几乎是齐声回答：“她有一种镇定、勇敢、乐观的精神。”我欣慰地笑了，学生的脸上也都露出愉快的笑容，在轻松的气氛中教学继续进行，可以明显看出，同学们的眼中都闪烁着真正获得后的喜悦。
这一课上的，就如同大半个白天都在阴云密布，到了傍晚，太阳终于从云缝里钻出来了，夕阳红遍山川。
公平地讲，这节课尽管不太成功，但还是让我们看到老师中已经有了要改变的意识。它的作用在于唤醒人们。这就像以前推翻压迫者的革命，前期的革命者只是告诉人们压迫者必须推翻，至于推翻之后人们怎样生活革命者也不知道。
九重天上
“新课程”就是处在一种“革命”的境地，有专家呼吁，说裹小脚多么多么不好，要大家放脚。放了脚怎么走，我想可能大家都不清楚。
他们在理念上没什么问题，他们倡导的爱、人道地对待孩子、让孩子有尊严、培养孩子的探究精神等都没有问题，都很不错。他们就像佛给低根器的人描述天堂，那个天堂啊，金砖铺地，到处鸟语花香，这个天堂正好是老师、家长、孩子人人向往的地方，大家都很激动：我要能到那儿多好！但是，他告诉你通向天堂的那条路错了。
不是背道而驰，是不在一个层面，道路与天堂错了位。打个比方：天有九重，天堂在第九重天上，专家指的路却在第三重天。你沿着这条路走啊走，他说往左你就往左，他说往右你就往右。费了好大的劲，走到地方了，发现根本没有什么天堂，天堂在哪里呢？在第九重！就在你的头顶上面，你与天堂之间还隔着六重！这个天堂错了位，你想上去，但没人给你提供梯子。
这就是说，就目前来讲，我们的教育无论是民间的还是国家的，仍处在一个摸索阶段。
我们的教育无论是民间的还是国家的，仍处在一个摸索阶段。
盲人摸象的时代
这说明了什么呢？说明我们现在处在一个盲人摸象的时代。我摸到腿，就说大象是根柱子；摸着尾巴，就说大象是根鞭子；摸着身子，就说大象啊，原来是一堵墙嘛。
其结果是肢解！人人各执一词！像赏识、自主这些，摸到的只是一个部分，却误以为是“教育”的整体了。尽管它们都有各自的优点，但都没有指向本质。这样，“教育”就被肢解了，变成一小块一小块的零件。
我参观过一个“新课程”实验基地，跟那里的老师交谈，他们为了让每个孩子都能参与到讨论中去，很重视举手率。你看，什么东西让我们一搞，就搞成这种样子。比如上《小橘灯》的那位老师，他不断地在同一个层面上重复问题，就算所有的孩子都举了手，又有什么意义？
所以，在那个基地，因为老师的教学水准上不去，反而比不上传统的学校，因为没办法将“新课程”与“传达知识”统一起来，课一上得花哨，孩子就会得不到应该得到的东西。家长于是感到恐慌，就施加压力，最后只好搞成表演课了，外人参观的时候按照“新课程”的样子上一课，作作秀，参观的人一走，赶紧用传统的方式把落下的知识补上。
培养孩子，没有《圣经》
但是，从另一方面讲，无论搞什么都应该有这样一个时期。其实，从“减负”到“新课程”，已经有了很大的进步。以前没摸着象，现在起码摸到象身上了。
国外也是这样，比如美国，开始时也冒出了各式各样的教育，有许多支持教育改革的人甚至为这些教育提供校舍。根据他们的统计，这些新兴的教育、新兴的学校最长的只生存了18个月，然后就销声匿迹了。接下来，那些传统的公立、私立学校里突然掀起了教改风潮。
现在中国的教育改革任重道远，肯定会有一部分孩子成为牺牲品，原因是教师不能尽快成长起来。所以，在这个阶段里，家长一定要研究教育，懂得怎样培养孩子，就能够在孩子被不称职的老师搞糊涂的时候帮他们一把。
要是家长做不到这一点的话，孩子有可能面临双重误导。就像《哈佛女孩刘亦婷》一出来，大批大批的家长买来书照着书里的方法去做，人家捏冰他也捏冰，一条一条照搬，以为找到了教育的《圣经》。没过多久，《儿子韩寒》出来了，家长一看：哎，人家的孩子大人没怎么操心，“放羊”着呢，怎么也成了？
培养孩子没有《圣经》，每个孩子使用的方法应该有所不同。在王府井书店里，一边摆着《千万别“管”孩子》，一边摆着《孩子不能不管》，家长简直一头雾水：这孩子到底管还是不管？
