教育部基教司朱慕菊副司长在全国第四届校本教研项目研讨会上明确提出“校本教研要聚焦课堂”，要致力于提高课堂教学的有效性，要把课堂学习研究作为校本教研的重点。教的研究和学的研究综合体现在课堂研究上。教师们在关注课堂教学的同时，也越来越关注课堂研究的方法。课例研究就是在这样的背景下逐渐成熟的。课例研究的前身是教师们比较熟悉的以听课评课为主要内容的教研活动。在教师教育与培训资源尚不丰富的情况下，听课评课活动一直是教师专业发展的重要形式。
但是在传统的听课评课活动中，有一些问题引起人们的关注与思考。譬如，听课评课者容易以旁观者的姿态评头品足，不易与授课者共同融为学习研究的共同体；传统的听课评课往往就事论事，容易就现场教学过程的一些现象和枝节来谈看法，而缺少研讨的主线，缺乏问题解决的针对性；传统的听课评课更多地依靠听课者的个人经验，而忽视课堂分析技术的支持；传统的听课评课往往以某次活动为单元，听过课，评过课，便完成了任务，没有把一个课堂的改进过程作为完整的研究对象来对待，缺少行为跟进的意识。
课例研究就是人们在摸索和改进传统教研活动中，逐渐形成的一种课堂教学研究形式。它更多是以叙事的方式来引导教师的反思研讨；它要求教师们透过教学行为的表象，去探讨支持教学行为的教学理念与教学机制；它主要依靠同伴对话来实现互助，以源于实践的理论为主要话语；它更重视研讨之后，后继教学行为的改进与课堂整体设计的完善，把课堂作为一个具有内在组织系统的研究对象来独立研究。
专题8 课例研究的基本特征
课例研究活动，不仅使校本教研植根于教师和学生的日常教学活动，也使学校形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。因此组织本校教师，以改进课堂为目的，开展课例研究是校本教研最重要、最朴素的形式。开展课例研究一般应遵循以下几点。
一、以教学叙事为基本表达方式
培养教师的反思能力是教师专业学习的核心问题，也是教师成长的重要途径。校本教研强调教师通过自我反思来改进教学行为。反思不是一般意义上的“回顾”，而是教师对自己的教育教学实践活动和周围发生的教育现象进行思考、反省、探索，从中发现和解决教育教学过程中存在的问题，改进工作并形成理性的认识的研究过程。
为此，有些学校要求教师开展阶段性的自我反思，结合自己的教育教学实际，定期叙写课堂里发生的真实的、典型的“教学故事”。以故事的形式将自己任教的某节“课堂教学”或某次“实践活动”叙述出来。重新述写那些能够导致觉醒和迁移的师生故事，使之成为相对完整的案例，促进教师对实践的回顾、分析和深刻的反思。以这种方式对教学过程中的问题、自己经验化的处理方式进行审视与反思，分析判断教育教学行为的合理性和有效性，并及时地调整与矫正，是当前倡导的教师研究范式。以教学叙事为切入点，引导自我反思，是课例研究的特征之一。
案例3.1课堂提问的深入研究
随着课程改革的深入，教师的教学行为也在悄然发生着变化，边讲边问正在取代传统的灌输式讲授，高密度的提问已成为课堂教学的重要方式。我 们有时会问：高密度的、以记忆性问题为主的提问，其思维价值有多少呢？课堂提问主要是引领学生思维的发展，教师应该给学生合适的思维空间。本学期，我们带着这一问题，进行了一次主题研究。
故事一：知道≠做到我们选取的课例是浙教版八（下）《认识不等式》，本着暴露真实问题的原则，第一次授课前，我们要求教研组的全体教师根据自己的教学经验独立备课，不事先试讲。我们开的是研究课，不是评优课，我们要通过暴露问题，从而促使研究的深入。
让我们来看看俞教师在第一次授课时的一个片段：
片段一
（图片出示限速标志）
师：这块标志牌上的50表示什么意思？哪位同学知道？
生：不得超过50。
师：对，这是公路上对汽车的限速标志，表示汽车在该路段行驶的速度不得超过50km／h。若用v 表示车的速度，那么v 与50之间的数量关系能用等式表示吗？
若不能，应该用怎样的式子表示？
（此时，有10多位同学举手要求发言，俞教师请了其中一位同学回答，回答正确。教师再点击第二张高速公路上限速50至100的图片）
师：右图是高速公路上某路段的限速标志。它对汽车速度有什么限制，你猜到了吗？
生：速度不得高于100，不得低于50。
师：那汽车速度v 与100、50之间应该用怎样的式子来表示？
（学生一时回答不上，教师的“启发式”语言马上来了，而且越来越多，教师在极力教学生学会列出这个不等式，学生的表情也变得凝重。）
教师讨论分析的意见
在教师眼里，列出50≤v≤100是个简单的问题。其实，这个问题并不简单。很多教师对学生原有的认知水平分析不够。学生原来的思维水平仅在数的个体的认识，例：v=50、v=100等，现在面对的是一群数；学生原来接触到的不等式像2＜3那样，是就具体的数的大小判断，而现在却要表示一群数的范围。学生没有这样思考的经验，所以对学生而言，思维空间相当大。俞教师这堂课的问题在于其设计跨度过大，导致大部分学生似懂非懂，也激发不起他们的学习愿望，最后只有以教师的讲解代替学生的回答。
教师如何设计才能给学生合理的思维空间呢？我们认为：在情景引入限速牌50km／h，应该让学生充分体验，假如你是驾驶员，你会开多少？学生的答案会很多，v=49、v=48、v=47.5？，还有吗？还有很多很多，让学生初步体验不等式表示的是无限个数的群体。
片段二
师：怎样表示数的全体？你会在数轴上表示它们吗？
生1：不会；
生2：不会。
（此时，有一位同学举手，教师马上请他回答，结果正确。然后教师开始了滔滔不绝的讲授，向学生介绍“为什么这么表示”、“怎么表示”，以及应注意的问题等。）
教师讨论分析的意见
怎样表示数的全体？学生对“全体”的理解是有一个很大思维跨度的，它要学生已经充分理解“不等式表示一群数”。其实把不等式在数轴上表示出来，是让学生对不等式表示无限个数的再次体验与理解。
因此在设计问题时我们建议改为：表示哪些数？你会在数轴上表示他们吗？学生若不会表示，教师马上提问：那你试着表示几个吧！学生在尝试表示的过程中会发现描不完，思维在无形中得到升华和提高，便理解了“不等式表示无限个数”的命题。
回头再看教师的教学设计，大家忽视了学生原有的思维认知水平，导致我们的第一次设计停留在问题的表面，课堂看似热闹，问题一个接一个，但要么就是浅层的问题，学生无需思考就能回答；要么跨度太大，学生茫然，最后只有以教师的不停讲解代替学生的回答。
故事二：我们给学生的思维空间还可以多一点吗？
俞教师的第二次授课便流.了，课堂气氛较第一次发生了根本性的变化，师生合演了一节“完美”的课。同样的情景引入，这次是这样的：
片段三
（图片展示限速标志）
师：同学们，这是我们魏塘镇人民大道上的一块标志牌，这块牌上的50表示什么意思？哪位同学知道？
生：速度不得超过50码。
师：对，这是公路上对汽车的限速标志，表示汽车在该路段行使的速度不得超过50km／h。若用v 表示车的速度，那么v 可以取哪些值？如果你是司机，在遵守交通法规的前提下，你会开多少速度？
学生略有停顿，但很快，整个课堂沸腾起来了。
生：v=49
生：v=49.5
生：v=49.9
生：v=48、v=46、v=12？
师：这些速度都遵守了交通法规（指着等式），只有这些速度才遵守了交通法规吗？
生：不是，写不完。
师：这些速度都有怎样的共同特征？
生：都小于或等于50。
师：你能用一个数学式子表示吗？
生：v≤50。
师：可见，（指着不等式）这种表示方法具有合理性、必要性。请思考，这两种数学式子有何不同？
教师讨论分析的意见
我们的教师在课后研讨中提到，不等式概念的引入必须经历一个从有限到无限的体验过程，有了这个体验过程，学生对不等式这个概念才有真正意义上的理解，才能真正掌握其概念，本节课与上节课相比，我们对提问修改了很多，但我们还可以做得更好吗？再分析我们的教学设计，我们只是对一些小问题很关注，对小问题的提法确实有了很大的改进，但是课堂提问不能仅仅局限于一个个小问题。高密度的小提问，留给学生的思维空间太小，对学生的思维发展价值不大。设计问题还应包括驱动整个教学任务和学生思维的大问题，所以课堂设计缺少一个整体的考虑，我们受制于教材，缺少一些思维空间较大的，驱动整个教学的问题。
故事三：我们的目标实现了吗？
当我们意识到不等关系和等量关系一样，也是处理现实生活问题的一种模型后，本节课的教学设计从体验概念入手，还设计了一个对学生来说很有挑战性的大问题。为分散难点，该问题下又设置了几个小问题。
片段四
师：不等式在现实生活中是普遍存在的，我们再来看一个具有挑战性的题目好吗？
（学生很期待）
问题：在一个春光明媚的一天，某班的27位同学到公园游玩。
票价：每张5元，一次购票30张，每张票4元。
聪明的小敏说：“买30张团体票吧！”
小芳吃惊地说：“买30张票怎么合算！要浪费3张票的。应该买27张！”
师：（问题一）小敏和小芳两人的建议，到底谁的比较合算呢？为什么？
（学生的注意力高度集中）
生：买30张团体票合算。
师：为什么？
生：买30张团体票只需30X4=120元，而买27张个人票需27X5=135元，所以买30张团体票合算？
师：很好，那么是否无论多少人去都买团体票呢？例如，你们一家三口去旅游也买30张的团体票？
生：（笑后齐答）当然不是，只需买三张就好。
师：（问题二）那么至少要有多少人去玩，买30张团体票才合算呢？（学生讨论）
师：（问题三）x 取哪些数值时，120＜5X成立呢？
虽然问题问得突然，但我们的学生还是配合得很好。
一节课结束了，对听课教师来说，仿佛故事到了高潮便草草收尾。
课后，大家争着对这个问题谈感想。“很多教师上课，边讲边问，但是所提的很多问题都不需要学生多加思考，俞教师已经很想改变这种现象。
但是，问题设计出来了，而且是一个思维跨度比较大的问题，就要留给学生足够的时间思考，然后多用学生的结果进行教学。所以，这堂课，我们的主问题设计好了，但我们的小问题还没有设计好。” ……
教师讨论分析的意见“多少人买团体票才合算呢？”问题提出来了，教师如何来处理这个问题呢？大家一致认为：这个问题需要学生放手探索，不同学生在此处会有不同的结果，有的学生会用枚举法，有的会用列表法，有的学生会用方程120=5X，解出相等时的人数，从而推算多少人买团体票才合算，当然一定会有同学能列出120≤5X这个不等式。这是个弹性问题，可以让不同层次的同学都能思考，都能解决，高认知与低认知的碰撞，使不同层次的学生都有收获。
第四次授课，大家都想就《认识不等式》做个完美的结局，但是，课堂上的故事千千万，而研究也是一个“无底洞”，越往下挖，内容就越丰富……
案例点评
课堂教学要设计“给学生合适的思维空间”的问题。提问不是简单的师生对话，而是教师的学科教学思想的体现、是一堂课教学设计的结构，它反映了一堂课的基本环节。因此提问设计要理清本节课的重点与难点。《认识不等式》这节课的重点是不等式的概念和表示（包括式和形的表示），难点在数轴上表示不等式即不等式型的表示。教师要把握好学生原有的思维认知水平，找出学生思维跨度所在。否则，要么提出的问题没有任何价值，学生忙于应付作答，要么思维跨度过大，学生不知所云，最后只有以教师的讲解来代替学生的回答。
一个好的问题，从“提出问题→解决问题”，应使学生的思维有一定的空间，让学生必须经过一定的思考后才能作答。但是，如果这个空间太小，问题过于简单，没有思考的价值；如果思维空间太大，学生不知如何回答，很多同学会懒于思考。
教师应从学生实际出发，合理调配所提问题的“坡度”，为学生增设台阶，对于某难度较大的问题，学生不可能迎刃而解，这就要增加思考的“阶梯”。在大问题下设置合适的小问题，引导学生的思路。例：“买门票问题”，教师在提出“至少要多少人才买团体票合算？”之前，先提出两个小问题：“27人买门票是买个人票合算还是团体票合算？”“是否随便几人去均是买团体票合算？例如你们一家三口。”
