案例研究主要以叙事为研究方式，对特定情境及其意义进行描述与诠释。教师在案例研究中运用自己熟悉的思维和表达方式，展示丰富而简约的情境，表达深切强烈的感受与体验①。案例研究的对象比较具体（以教育教学实践中的典型事件为素材），方法比较简明（以叙事研究为主要方法），比其他形式更贴近教师工作的实际。
有些学校没有理解案例反思的真正意义和操作要求，有的把教案当案例，有的把课堂教学实录当案例，有的把举例较多的论文当案例。
其实，案例研究的本质是要培养教师“从现象看本质”，“从过程看规律”的意识与能力，在感受、描述教育故事中分析朴素的道理，在整理经验或检讨教训中发现对今后工作有所启示的想法与建议。它降低了研究本身的难度，但其呈现形式既亲切又陌生，因为它不仅仅是一种叙事，更是一种研究。
教育叙事研究是世纪之交介绍到我国，并很快流行开来的研究方法。它反映了教师对日复一日的“经验式”的工作状态的不满，以及对“灰色”的教育理论的厌倦①。它通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念②。基层教师之所以喜欢采用叙事研究方法，是因为叙事研究所聚焦的是教师关心的教育教学活动现场，所运用的是与教师普通生活较为接近的语言，所积累的是教师专业工作中非常实用的经验知识。叙事研究之所以越来越多地应用在教师教育和教师专业发展研究中，是因为叙事研究是关于教师个人实践性知识的重要表达形式。
在案例研究中，教师记述的往往是包含有问题或疑难情景的，真实发生的典型性事件。它要突出问题（问题的产生；问题产生原因的分析；问题解决的方案）与问题解决（问题解决的具体过程；问题解决的初步成效）的过程，强调在问题解决过程中的反思与讨论（对问题解决利弊得失的分析；发现的新问题，以及后续解决问题的打算）。这种基于事件的分析是当前最需要推广的教师研究方法。
推广案例反思，就是要让教师在教育教学的活动中，自然自觉地渗透反思活动，用理智的“眼睛”时时审视教育教学活动的得与失，以及得失背后的缘由和启发。当反思成为教师的一种工作状态和工作习惯后，他离优秀教师的距离就不远了。
案例4.2教师案例研究的形式与延伸
案例研究是教师介入新课程研究的最佳途径。教师们具备案例研究的得天独厚的条件，因为他们拥有研究的大量素材。案例研究又有助于记载教师的成长经历，有助于教师发现教育教学中的重点和难点，有助于教师系统化地反思自身的行为。我校主要探索了以下形式的案例研究。
（一） 片断性案例研究
片断性案例研究是对课堂教学活动中的一个精彩教学片段、一个教学情景、一个故事、一段对话等进行评点剖析，它是专题性案例研究的基础，是广大教师可以普遍开展研究的形式。课堂有许多细节组成，细节的精彩与否可以影响课堂的效率。片断性案例研究实质上就是抓住课堂中的某一个细节，进行评点剖析，找到其蕴含的教育智慧、教学问题。我们通过研究细节来了解影响课堂效率提高的相关因素。以避免糊里糊涂进课堂，莫名其妙出课堂。在研究前，我们列出研究课堂片断的思考支架，让教师带着问题进课堂。研究课堂片断常常应关注：
1.课堂上出现的意外情况，教师是如何处理的？为什么要这样处理？分析其中的优势、不足以及其理论依据。
2.课堂气氛沉没与活跃的原因是什么？如何调控课堂气氛？
3.如何引导学生参与学习活动？
4.教学设计与实际的教学进程有何差距？如何处理这种差距的？
……
片断性案例分析关注的是教学中的某一个细节，有时是教师自己实践中的事件，有时是他人教学中的事件。但自己是亲眼所见，亲身感受到的，它无时不在，无处不在，具有很强的真实性，它适合教师独立研究，形成自己对此事件的独特见解，启迪教学的思想，积累教学的经验。
（二）诊断性案例研究
诊断性案例研究一般是指通过观察课堂，诊断课堂教学中存在的问题，查找其原因，对症下药，解决问题。发现问题比解决问题更重要，我校主要采用专家引领诊断和同伴互助诊断相结合的方法。每一学期的开学的第一个月，我们作为教学诊断月，组织名优教师走进课堂，听课把脉，一是发现问题，二是进行诊断。具体采用三种方法：①调研课：
事先通知教师，教师有准备上课，上课结束后马上进行教学诊断：你认为自己上的课最大的问题是什么？出现的主要原因是什么？你有什么好策略来解决问题？我们认为你教学中存在的最关键的问题是什么？
如：教学目标不清晰、教学评价语单一贫乏、关注学生不够等，应如何改进？具体的有哪些好的策略？②推门课：事先不通知教师，听课后将意见反馈给教师：你的教学目标达成了吗？你认为课上好的有哪几方面？
为什么？课中不足的有哪些？原因何在？让教师自己实践后有反思的空间，促其学习、研究、再实践提高。③对比课：即同一内容不同的设计，同一人上课或不同的人进行教学，然后进行对比研究，哪一种教学设计更科学，效果更好，原因是什么。诊断性研究有利于提高教师的问题意识，自我反思意识，在实践与研究中增长了教学的智慧。通过同伴诊断，引发教师的争论，让不同的观点进行碰撞，激活教育的思想。
（三）反思性案例研究
反思性案例研究主要侧重课后的反思，指导教师在实际教学过程接受后，对整个教学过程进行的思考，它包括观念、行为、情感、成败归因等一系列的内容。具体可以列出以下反思内容的清单：
第一，教学的目标达到了吗？达到的标志是什么？
第二，教学中还存在着什么问题？最主要的问题是什么？
第三，你打算在后续的教学中如何解决最主要的问题？
第四，教学中有无发生让你印象深刻的事件？其蕴含的意义有哪些？
第五，今后教学同一内容时，你准备作怎样的更改？
……
反思清单的提供，有利于教师有比较明确的反思方向，求真求精。
反思性案例研究可以提高教师的反思意识，培养积极主动的反思态度，敢于质疑问难，提出不同的见解，善于探究。
（四）借鉴性案例研究
借鉴性的案例研究是指“解读”和反思、学习和分析他人的案例，不断积累经验，为分析研究提供厚实的基础，可以观察他人的课堂，反思自己的实践；可以不断地收集、整理他人的案例。我校采用典型性解剖与自学相结合的方法。征订了案例教学的杂志，供教师们阅读，经常提供有参考价值的案例，让教师们进行学习。选择经典案例集体进行剖析，如美国教师教蚯蚓的案例，先让教师们进行仔细阅读，然后发表自己的观点：你能从中学到什么受到哪些启发？体现了哪些教育教学的思想或理念？把相关案例串联起来，举一反三，提炼出有价值的东西来，并且有所感悟，就能上升为自己的富有个性的经验或理论。
（五）主题性案例研究
主题性教学案例研究，一般是针对课堂教学中某一方面问题开展主题研究，以集中解决课堂教学中的疑难问题。我们要求教师们随时记录自己在教学中发现的问题，每一个教研组阶段性地整理好提出的问题，通过教研组长会议进行交流，教导处建立问题库，为了形成研究的系列性，将教师们发现的问题进行整理归类，有课程类的，有学习方法类的，有教学方法类的，有媒体运用类的，有角色转换类的等，再选择迫切需要解决的问题，形成案例研究的专题。
一般主题性案例研究是由一组教学案例组成的。例如，我们要研究教师的课堂语言，分别从“教师的评价语言、教学的引导语言、教师的肢体语言”等方面进行。通过一组案例来分析这一专题的各个侧面，可以是同一位教师不同课堂的语言；也可以是不同教师的课堂语言，还可以是同一内容不同教师的语言。组织教师在听课的过程中，进行明确分工，分别记录不同方面的课堂语言，并进行整理，找到课堂语言的共性与教师语言个性化特点，这样的研究，目标明确，针对性强，一方面有利于上课教师语言能力的提高，另一方面听课的教师也从中得到了借鉴。专题性的案例研究由于研究的主题集中，有利于教师研究案例的搜集与展开，通过理论与实践的结合，容易解决实际问题，非常适合教研组人员的合作研究。
案例研究的方式还有很多，只有与自己的教学实践结合起来，多思考，多积累，才能开阔眼界，增长见识。有人说，案例研究要有“绝知此事要躬行”的手，“留心处处是学问”的眼，要有“吾日三省吾身”的心，要有“跳出庐山看庐山”的胆。我认为非常有道理，我们要有一双慧眼，善于发现，勤于记录案例；善于积累、开掘主题；敢于质疑、乐于反思，才能丰富教育思想，提升教育智慧，成长得更精彩。
（海宁市实验小学 常利娟）
案例4.3基于课堂反思案例的系列教研活动
（一）缘起
我校地处一个交通不便的农村大镇，全镇160多位在职小学教师。
教师两极分化严重，一方面是教师们普遍感到缺乏专业指导，外出学习的机会少，主观上虽有强烈的提高自身素质的需求，但受现实条件的限制，进步缓慢，特别是骨干队伍青黄不接；另一方面是参与教研活动的积极性低，具体表现为：愿意听课不愿听讲座；喜欢没有任务的旁听，而不愿上课评课，更怕动笔杆。
空泛的议论既不能解决问题，也不利于教师业务水平的提高，我们应该启发教师对教育教学实践中的具体现象或问题展开讨论，激起教师对课堂的反思分析，才能引导教师的研究和思考。所以，我们借仙居县组织教师案例评比的东风，组织了一次数学课堂教学观察与反思活动。
（二）过程
1.以课例为引子辅导教师写案例。新课程实施以来，教师们的教学理念在变化，困惑也在增加，我们于2006年9月25日举行新课程课堂教学研讨活动，由本校两位年青教师执教两节公开课（二上《角的初步认识》和三下《统计》）。但和以往的听课活动不同的是，开课前，分管副校长先宣布了“案例评比活动通知”，要求参与者带着任务听课，并对案例撰写的要求、分析思考和角度以及文本格式等作了简单的辅导。
第三节课，全体参与者进行互动式评课，要求每人必须发言。
2.以案例评比来导向教师的学习思考。10月15日，教科室共收到23份教学案例，于是组织人员进行案例初评。评分主要看选题、内容、结构三方面。总体上要求案例能主题突出、观点鲜明，选取某一独到角度对某一教学环节进行反思和评析，能理例结合，不就事论事。
3.以案例反思的教学实现，促进教师有效思考。11月3日，学校再次举行集中教研活动，上午请案例一等奖获得者的两位教师重新演绎那两节课，课后由两人介绍反思的再设计情况及课后感想。下午，部分案例获奖教师进行交流发言，每位教师陈述之后，场内教师针对陈述者提出问题，场内人员共同讨论析疑。然后，邀请专家结合具体案例进行了总体评点和专项辅导。
4.以质疑与交流促进教师再度反思。在陈述评点的基础上，撰写者对照质疑讨论过程中形成的共识，进行案例修正和润色，并把改进后的案例上发到“仙居县小学数学网”上。同时鼓励活动参与者写一则活动感受，为后续研究提供素材与思路。
（三）特色
1.集中教研和个体反思相结合
集中教研活动能较好地起到同伴互助，专家引领的作用，同时，也营造了研讨氛围、提供了研究的素材。以往的教研活动大多停留在这一步，忽视个体参与的广度和深度。虽然每位教师在听课时必有所感所悟，但无从测试，最能体现听后思考的互动交流环节往往是匆忙低效的。首先是时间问题，从组织上来看，一般的教研活动基于各种考虑，难以安排很多时间供参与者充分互动；从教师个人来看，刚听完课或许有急于发表言论的欲望，但难免有未加整理的零乱和表面的缺点，我们听到的多是“好”或“不好”的简单而笼统的评价。其次，教师的心态差异，加上无任务驱使，也容易造成冷场现象。“这么多人我不说还有别人说”、“说不好被人笑”、“指了缺点他（上课教师）会不会不高兴”等等不良观念还是存在。因此，我们在策划这一次活动时，在同伴互助、专家引领的中间，强调了个人反思。让每位教师带着任务观察、带着思考回去，真正参与整个活动过程，也只有这样，体验才能深刻，收获才会丰富。
2.统一要求和自主选题相结合
统一要求主要是指每位参与教师必须撰写一份案例和必须以活动中开的两堂课为研究课例。之前我们也曾让教师在活动后写听后感，但上交的总是寥寥数篇，教师积极性不高，“不会写”、“没用了（职称已评）”、“忙”是主要原因，为此，中心校制订了严格教研制度，明确规定了教师参与教研活动的义务和权利，并把参加活动时的态度、表现列入了期末考核内容。所以，我们尽可能在活动策划上下工夫吸引教师外，也作了这样一个“人人动笔”的硬性规定。以活动研讨课为素材既让教师觉得有话可写，又便相互间交流学习，更保证了资料的原创性。
