首先我们要求每位参研教师提供一份自己觉得满意的导入设计，然后通过校园网共享一个星期，让所有教师共同阅读、评析，然后由学校教科室收集有关课堂导入的理论资料，下发给每位教师。一周以后，进行专题研讨，共同分析讨论，小学语文、数学新课导入要遵循怎样的原理？利用什么策略？要特别注意什么？通过共同的研讨和交流，初步达成共识。第三周分别拟定一个课题，要求教师们现场设计出教学该课题的新课导入，并要求写出设计意图。第四周选择部分设计，由组内教师充当学生，利用微格技术，由设计教师进行空堂展示。最后，参研教师再坐下来，一起分析、反思、讨论，概括出一般性的结论，形成对小学语文、数学新课导入的普遍意义上的共识。由组内教师写出有关新课导入的案例分析报告，以便更好地运用归纳出来的结论指导改进日后的课堂导入。
（四）实习型的学习场——“自主反思”
该组织中设计了实习型的学习场，其活动地点在教师自己的课堂。
提倡教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，自主地经历“经验+反思+变革”的工作思路，提升自己的经验，自主成长的过程。
但是教师自主反思，并不排斥群体合作，我们采取了“通用教案”与“个案补充”相结合的方式。让同教研组的教师通过人人说课和集体研讨形式，先备出体现课改新理念的“通用教案”，在校园网上共享。然后，每个教师再根据自己的教学个性和学生实际，在“通用教案”旁边进行个案补充，实现备课的再创造。我们设计了一个格式化的“个案补充”，帮助教师及时积累素材。
我们认为当教师对教育的意义，对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育教学实践也就注入了研究的态度，其成长的过程就是建构性反思的过程。这样的路径，可以深入到教育的每一个具体环节，如，每一堂课、每一个概念、每一道题。其操作模式为：
通过实践，我们初步建构了有自己特色的，以案例研究、教学反思为核心内容的学校反思性文化组织。它引导着、规范着、约束着教师，使教师会反思、愿反思、敢反思。“基于情境的互动反思”，为教师群体间的交互作用搭建了平台，并由此而创生出来了获得教师群体体认的、支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度。在这样的环境中，参与教师之间与其他相关者之间交互批判、思考与共鸣，使之在平等与自由沟通的条件下，相互启发、共同成长。
（杭州市萧山区劲松小学 项国庆 戴建莉）
案例4.5教学反思方式及自我评价
近年来，教学反思已悄然成为教师工作的一部分。大部分教师已认识到教学反思对自己工作的促进作用。但如何进行教学反思呢？怎样使教学反思更为有效呢？我们有以下方面的思考：
（一）如何反思？
如何反思？我们认为可以有以下几种反思形式：
1.换位反思
我们知道，教师的教学设计要从学生的实际出发，顺应学生的认知规律，这样我们的教育教学才能更有实效。所以我们有必要在课前、课中、课后站在学生的角度去思考我们的教学设计。尤其是课前，我们要反思一下，我们设计的每一个环节，如果我们是学生会怎么思考，该怎么思考。同样，课后，我们也要站在学生的角度反思，有什么收获，还有什么问题。
例如，一位教师在上《圆柱体的体积》课之前这样反思：如果我是学生，教师让我想办法求出圆柱体的体积，我将怎么办呢？上完后又这样反思：这节课，站在学生的角度我认为还有些问题，如给学生讨论怎样求圆柱体的体积时间太短，学生刚有一点思路，就开始汇报了，所以在汇报时，有的学生还停留在自己的思路上，没有完全进入其他同学的思路。这样的反思就更利于今后的教学设计。
2.对比反思
教师在教学中既是研究者又是被研究者，既是教育者又是受教育者。所以，在我们与其他教师研究时，或在观摩其他教育教学案例时，要有意识的反思自己的教学行为，两者进行对比，发现别人的亮点，找到自己的弱点，也从中发现自己的闪光，看看自己这样做比别人多出哪些色彩。
3.主题性反思
有计划地设计一些主题，让教师围绕这些主题开展反思。如教学目标反思、教学方法反思、教学情景反思、学生评价反思、作业设计反思、教师教学机智反思、教学效果反思等等。每次组织教师外出，就组织教师做一些主题性的反思，如玉环的算用结合的反思，省语文青年教师骨干展示活动的反思，一篇篇细腻耐读，给人以启发与深思。
4.交流反思
教师的反思不能“闭门造车”，始终在自我的圈子里，在教师的范围内，我们可以通过借阅同事的听课笔记、评课笔记等。这样看一看别人是如何写反思的，通过听别人的声音，再思考自己的反思。还可以举行教学沙龙之类的，让大家来交流反思，如每一次教研活动的互动阶段，每一次学习心得的交流等，以收到“旁观者清”的效果，从而提高教师的写反思的能力。在上学期，我校一些教师就采用这种方法进行了反思的反思，效果非常好。一位教师在课后反思中这样写：以前我对大家说我的课堂废话多教师语言不精确，我始终不认可，但今天把课堂录下来，细看的确有许多的废话，如“对不对，是不是”“小朋友看黑板这是什么东西？”“请写出这个时间”等等。
以上我们从四个侧面谈了反思的形式，应该说反思的形式还有很多，但不论哪种，只要我们的教师在反思已有行为与新理念、新经验间的差距，在反思理性的课堂设计与学生实际收获间的差距，都将使我们的教师更快地建立符合新课程理念要求的先进教学观念和个人化教育哲学观，都将更好地为我们的教育服务。
（二）怎样促使反思更为有效？
教师明白如何促使反思更为有效的道理，是教师有效反思的重要基础。我们认为以下活动形式能够帮助教师改进和提高反思环节的作用。
1.自我反思式评价
教师自我反思评价是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。每天我们记下自己对教学活动中重要事件的思考，不仅可以为事后回顾、反思自己的专业发展历程提供基本的原始素材，而且叙述过程本身就是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。那么这些思考是否对自我有价值，反思了什么？什么时候反思？是否客观公正对对待自我。反思提高教师素质，自评反思更是把素质提升到理论的高度。
2.对比式评价
通过一周、一个月或一学期记录之后，我们拥有了自己的一大堆“病历”，可以通过纵向比较，发现所记录的反思有哪些是亮点，哪些方面还存在问题。整理出哪些方面素材对自己、对他人有启发意义。
我们一直强调，反思性是一种依赖群体支持的个体活动，它不仅要求反思者有一个开放、负责和全心全意投入的心态，同时也有合作、协调、信任的环境要求；反思既是自我批判的又是合作民主的。我们在工作中都有盲点，也就是那些我们从未审查过的实践和假设。因此，邀请同事来对自己的反思提意见就是一个群体共同反思的方法，看后评价者应尽快地给予教师反馈，这一点非常重要。给教师反馈时，要尽可能地具体和有针对性，如果没有详细的行为说明，没有具体的指导建议，那么评论就没有实质性的意义。
在课题的开展中，我们鼓励教师写课后反思，让备课组长每周组织教师互评同事的课后反思，发现大家的反思是否实在、客观，是否有借鉴性，是否具有针对性等，同时对大家所提出的反思中存在的问题，提出合理性的建议，做到团体性的进步。
3.交流式评价
一般是在进行教研活动、观摩课、公开课或推门听课等活动中进行。如有一位教师在上写作训练《写一种动物》的观摩课后，教师们教学反思大致是这样一些内容：设计有条理、新颖；教态自然，板书合理；情节紧扣、突破常规；教师讲的太多，忽视了学生；最好让学生自己来评价习作片断等等评价语言。这些教学评价内容只是停留在表象上，没有指出该教师好在什么地方，哪些地方存在问题和我的做法等，提供可参考的一些行为。主持人或专家在总结时，提出对课堂的看法，同时也提出大家在评课时存在哪些问题，哪些评价评得出色。达到他山之石可以攻玉的目的。
4.展示式评价
即学校根据课题研究的进程，确定时间，开展有主题或无主题地对教师的反思内容进行展示。同时，组织教师进行即时评价活动。
比如，一位数学教师执教的《千米的认识》一课，她的自我反思是这样写的：本课已基本完成了教学目的和教学内容，我对本课的安排是先通过复习长度单位引出新知识——千米，去认识、探索1千米的实际长度；第二，在米和千米进行单位换算时，讲得不彻底，导致让学生发表时不够全面，内容较窄。整堂课基本上以教师问——引导——学生答一起探索为主，可能缺乏师生互动的场面，未能充分发挥学生的自主能动性；在教学艺术上太单一，不够多元化等等；我们再来听一听其他教师是怎么评价这堂课的，这位教师说：“怎样较好的使学生建立1千米的概念”这一重点还不够落实，1厘米比拟指甲尖大不正确，应说指甲的宽度，教进率不够放开；另一位教师评价说，师生一问一答教学方法不可取，某些环节的设计缺乏情景性学生的学习兴趣和主动性不高等等。
两位教师的教学反思和这位教师的自我反思，都能比较好地从不同的角度进行评价，这样的课后反思值得我们倡导。
（仙居县白塔镇中心小学 方芳 朱炎樟）
专题11 开展行动研究
当教师对教育教学实践中出现的困难与问题，采用相对系统化的、有主题、有组织、有计划的研究策略时，校本教研的活动形态便呈现为课题式的研究。当然教师们的课题研究更多的是一种教育行动研究。
教育行动研究更重视研究过程对教师专业素养的影响和对教师教育教学行为的改进，是一个循环往复不断修正的过程。它通常包括问题的提出、问题的归因、措施与行动、评估与反思四个循环往复的过程。从研究对象和研究方法看，案例研究都比行动研究更朴素，更通俗。但行动研究的价值在于问题思考的系统性、教育改进行动的持续性以及意在解决问题的明确目的性。它反映了教育研究的专业研究模式向基层应用研究模式的“转移”，也是基层中小学教师与教育理论工作者在研究取向上主要区别。因为基层中小学教师的研究应该是置身于教育活动之中的内省反思，是为了教育，意在改进教育的研究；而教育理论工作者的专业研究常常是置身于教育活动之外的审视观察，是关于教育，意在描述和解释教育的研究。当然，近年来教育理论工作者的研究取向已发生了许多变迁。当前，教育行动研究已成为教师研究的主流。
（一）问题分析——行动研究的开始
教育行动研究始于问题。研究主题是从学校教学实践中归纳和汇集的。教育活动中的一些现象并不一定能直接成为研究的问题，此中的分析与提炼过程十分重要。
有些学校通过教师研究需求的调查环节，促使教师在实践中分析与提炼问题，并将这种工作方式逐渐制度化。教师研究需求的调查一般应该在每个学期或学年结束时进行。先将“教师研究需求调查表”发给教师，让教师结合自己的工作整理填写若干张，然后在学科组与年级组会议上交流，在讨论合议后，确定自己下学期（学年）的研究方向。
在问题分析环节，教师们应该就以下问题作一思考。这可能是教师行动研究的重要支架。
问题1：我们遇到的是什么问题？
问题2：该问题主要有哪些方面的表现？
问题3：该问题是普遍性问题还是特殊性问题？
问题4：出现这个问题的可能原因是什么？
问题5：各个原因之间有一定的关联吗？
问题6：该问题对教育教学可能有何影响？
对于普通教师来说，开展过于系统的课题研究有些困难。过于求大求全，反会增加一些大而无益的东西，夹杂一些形式主义的框架，所以，我们提倡教师研究，要重在务实的思考与行动，意在行动改进的“微型课题”便在基层活跃起来。它强调“从问题到建议”的思想方法，不求完整严密的课题论证，而是针对教育教学实际中的“真问题”，采用“小切口”的研究策略，以解决问题为目的，意在形成对于类似问题的分析与建议。它要求我们适当简化课题管理的程序，在研究与成果评价等方面尊重教育教学现场研究的特点。
案例4.6教师行动研究的启动模式
在基于行动研究的教师研修思想的指导下，我校改变教师研究的管理与导向，采用基于教师研修需求调查的行动研究模式。教师研究的展开和学校课题的规划一般有两种启动模式（申报机制）。
