学校应该有针对性地开设一些和研究性学习相关的科普讲座，组织学生进行参观访问。这些都有利于为学生进行研究性学习作好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储存，提供选题范围，诱发探究动机。
课题的指导。研究课题可以由教师指出，也可以由学生提出，当然，最合理的办法是通过师生合作最后确定选题。课题最好与学生生活有直接关联，有适当结合点且切入口小的课题较受欢迎且易实施。
教师要指导学生组织课题组，制订研究计划。课题组多采用学生自由组合，教师适当调节的做法。研究计划中要有对目标的清晰表述，研究的具体方法和工作程序的设计。可以组织由教师参加或师生共同参加的评审组对学生设计的研究方案进行论证。课题组聘请本校教师或校外专业人员担任课题指导者，对于课题研究的顺利展开会起到有益的作用。
学校要给予一定的时间保证，创造必要的物质条件，并对学生进行操作方法的指导和如何利用社会资源的指导。学生要做好比较详细的工作记录，并随时记下自己的感受、体会。课题组应积极主动地争取校外力量的帮助。
五、研究性学习在国外的开展与实施
他山之石，可以攻玉，我们不妨看看研究性学习在其他国家的开展和实施，20世纪90年代以来，世界各国教育改革的步伐不断加快，纷纷出台各种举措，其中都把改变学生的学习方式作为重要的切入口。美国国家教育经济中心于1998年制订了英语语言艺术、数学、科学和应用学习四个领域，4年级、8年级和12年级三个层次的国家标准，除规定了所有中小学生在四个领域学习的内容和所要达到的结果要求外，还特别强调了以“探究”为特征的教学策略、方法。
与此同时，我们发现“研究性学习”在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。其中尤以两种模式最为普遍，它们就是“以项目为中心的学习”（Project—Based Learning）和“以问题为中心的学习”（Problem—Based Learning）。
以项目为中心的学习（PBL）是课堂活动的一种模式。它改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统课堂教学，取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动，并结合现实世界中的问题与实践。
首先，这种学习方法能够通过让学生自主学习来激励学生。它为学生提供了探寻各自的兴趣和问题以及就如何找出答案、解决问题作出决策的机会。
第二，它提供了跨学科学习的机会。学生们在一个真实的项目研究过程中运用和整合了不同学科领域的内容，而不是用单一的学科知识或是在一个假设的环境中学习。
第三，通过建立与课堂以外生活的联系、处理与真实世界有关的事情和发展社会生活的技能，“以项目为中心的学习”使学生的学习更有针对性和实用性。学生学到了许多今天就业所必需的技能，包括与他人协作、作出缜密的决策、具有创新精神和解决问题等能力。
第四，在活动中，“以项目为中心的学习”为教师提供了与学生建立相互关系的独特机会。教师可以担任指导者、促进者、共同学习者等各种角色。师生们能围绕完成的作品、计划、草稿、样品等相互交流、讨论正在进行的学习。
第五，“以项目为中心的学习”还为教师提供了同事之间建立相互联系以及与社会联系的机会。学生的工作记录了学习的过程和最终的结果。学习期间，导师、其他教师、家长，以及社会团体等都有可能一起参与学生的工作。
“以项目为中心的学习”开始时一般都会在学生头脑中预先勾画出一个最终结果——作品或“人工制品”。这个“作品”需要一些专门的知识和技能，通常会包含一个或多个学生必须要解决的问题。由于各项目的范围和时间框架大不相同，因此最终结果的技术性和复杂性也会大不一样。“以项目为中心的学习”所用的是一个“生产模式”：
首先，学生明确创造“作品”的目的及作品的受众。他们需要研究题目，设计作品，制订一个项目管理的计划；
然后，学生开始项目研究，解决在研究过程中出现的问题，并最终完成他们的作品；
最后，学生可以自己使用或展示他们的作品，并对他们的工作进行反思和评价。
整个过程都是真实的，学生运用自己的思想和方法亲手完成这个工作，是现实世界生产活动的一个反映。尽管最终的“作品”是整个过程的驱动力，但是在“以项目为中心的学习”中更重要的是学生获得的知识和技能。
以问题为中心的学习是一种关注经验的学习，是围绕现实生活中一些结构不明确的问题所展开的调查和寻求解决方法而组织的。“以问题为中心的学习”课程能提供真实的体验，这些体验不但有助于各门学科知识的综合化，而且能够培养学生学习的主动性，能够帮助学生构建知识的框架，并能使学生自然地把学校学得的知识与现实生活相联系。问题情境是课程的组织核心。当学生身处可以从多种不同角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持学生的兴趣，使他们积极去寻求解决问题的方法。
其间，学生是致力于解决问题的人，他们识别问题的症结所在，寻找解决问题的良好方法，并努力探求、理解问题的现实意义，成为具有自主学习能力的学习者。老师是学生解决问题时的工作伙伴，他们以身作则地表现出对学习的浓厚兴趣和满腔激情；老师也是学生解决问题过程中的指导者，他们积极创造出一种支持开放性探究学习的环境。问题作为学习的最初动机和挑战，它结构不明确，没有简单、固定、唯一的正确答案，但它能激起学生探索、寻找解决方法的愿望，构建继续学习的需要和联系。
“以问题为中心的学习”以学生解决或了解一个问题作为开始。这些问题经常被构想成故事情景的格式，同时，这些问题又是结构不明确的和模仿现实生活中的复杂情况。“以问题为中心的学习”具有不同的学习范围和复杂性，所采用的是“探究的模式”：
首先，给学生提出一个问题，学生将以前有关这个主题的知识组织起来，再提出一些相关的问题，并确定获取更多信息的领域；
然后，学生制订收集信息的计划，进行必要的研究，分享、总结学到的新知识；
最后，学生展示他们的结论（他们也许获得一个最终结果，也许没有），进行充分的反思和自我评价。
所有“以问题为中心的学习”都是以问题作为整个过程的驱动力，但在实施中注意力也许会集中在各种解决问题的方案上。有些“以问题为中心的学习”只要求学生清楚地定义问题、提出假设、收集信息，最后清楚地阐述解决问题的方法。还有一些则将问题设计融入学科学习的案例，这些问题最终也许没有答案但却能使学生参与学习和信息收集的活动。
在实践中，“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”之间也没有明显的界线，经常是结合起来使用，相辅相成。我们现在用两根数轴来说明它们之间的关系。在第一根数轴上，最终结果是项目组织的中心，那么数轴的右端点就表示一个精心制作的最终结果，并由它形成了整个研究过程，如计算机动画制作；而数轴的左端点就表示一个简单、概括的最终结果，如小组有关他们研究发现的一篇报告。
在这里，前面的例子就是比较典型的“以项目为中心的学习”，后面的例子可以称为“以问题为中心的学习”，而数轴的其他地方就可能是“你中有我，我中有你”。在第二根数轴上，问题是项目组织的中心，或者说“问题情境是课程组织的中心”。那么它的右端点就表示已清楚阐明了问题的项目，并需要一组结论或一个解决方案作为直接回答；而它的左端点就表示随着研究的开展将会有问题出现的项目，学生要有解决问题的能力来战胜它们。在这里，前面的情况就是典型的“以问题为中心的学习”，后面的情况就是典型的“以项目为中心的学习”，而其他的地方也是“你中有我，我中有你。
综上所述，“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”从根本上讲是一致的。学生要研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”项目或问题，通常是在一段时间内以小组形式合作学习、工作，强调以学生为中心，教师在其中扮演促进者和指导者的角色，鼓励学生寻找多种信息源。两种方法都强调根据学生的真实表现（过程和结果）来进行评价。
因此，“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”具有相同的理念、方向，都是一种积极的教学策略、方法。目的是让学生通过参与真实世界相关的学习任务来提高他们的学习和培养自主学习的兴趣与能力，包括学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题等技能，从而促进学生个性的健全发展。而两种不同的实施模式也恰恰体现了遵循学生个人学习方式的“研究性学习方式”。这不就是美国式的“研究性学习”吗？
法国的基础教育和中国极为相似：重哲学、重历史、重基础文化，内容庞杂，学生负担较重。从20世纪90年代开始，新技术的发展和知识经济的崛起，对原有的教学内容、育人方式提出了挑战，法国基础教育开始进入一个深刻的转型阶段。1990年由总理若斯潘领导的教育改革主要在制度层面，1994年开始转向重视中小学学校教育质量和课程改革。所有的改革措施中，最突出的是两条：
其一旨在让每个学生都成功，加强“个别化教学”；
、其二意在培养学生创新精神和动手实践能力，增设类似我们所说的“研究性学习”课程。
笔者曾在我国一些高中学校开展了几年的“研究性学习”实验，今年5～7月作为法国国家教科所客座教授专程前往法国，研究法国和欧洲的高中课程改革，对法国和欧洲正受推崇的项目研究、主题活动等课程极感兴趣。这里主要介绍“研究性学习”在法国的实施情况。
法国的“研究性学习”课程首先于1995～1996学年在初中二年级开始实验，称为“多样化途径”（Parcours diversifies）。该实验由学校领导自主决定是否参加，校内也由教师自愿报名参加，并不强迫一律实施。至1997～1998学年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程，其中巴黎学区109所初中校中有33所参与实验。法国教育当局认为，学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。学生根据兴趣组成小组自主学习，这是帮助他们更好地掌握学过知识的有效的教学方式。
“多样化途径”的目的就是要加强学科知识内容的综合和引导学生在实践中运用，真正掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，是唯一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程；它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它可以在课外活动时间进行，但是它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。
考虑到初中生知识能力等实际情况，“多样化途径”特别强调教师的指导作用和活动内容的丰富多彩。活动一开始，首先由各学科教师2～3人自由组合成教师指导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标按每周2学时的时间设计一整套活动方案，以此作为指导学生的依据。学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。
法国教育部通过部颁文件，对“研究性学习”的性质、课程的定义和目标、课程定位、实施步骤和要求、如何管理及评价、教师在课程中的地位和作用等涉及课程实施的各种要素都作了明确的规定，为研究性学习的实施提供了有力的支持和保证。法国还将教师视为实施研究性学习的关键，认为研究性学习的实施必须要转变教师的教育观念、教学方式，并让教师学会在参与学生课题研究的过程中指导学生，开辟教师论坛，提供条件以便教师共同研究最好的答案，与专家，尤其是大学教师一起讨论学生正在研究的课题。研究性学习在法国已经从初中、高中到大学预备班统一开设，形成相互衔接的课程系列。它已成为20世纪90年代以来法国基础教育改革的亮点。
六、研究性学习实施中存在的问题与对策
根据我国现有的实际情况，研究性学习在实施中还存在不少的问题，针对这些问题我们需要采取相应的对策。
（一）理论基础尤其是哲学理论基础缺乏，要求我们加强对研究性学习的理论探讨
理论是实践的向导，教育实践也是如此，任何一项教育实践背后都应有理论作为基础。在我国教育历史中，不少的教育学家所提出的一些教学方式也具有研究性学习的精神实质，如春秋时期孔子就提出启发式的教学方法，主张“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”宋代朱熹强调读书要切己体察，读书应该“从容乎句读文义之间，而体察乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味”。但是这些提法都比较零散和感性，没有形成系统的理论体系和实践规范。
