二、综合实践活动课程是新课程体系的重要组成部分
建设具有中国特色的，符合素质教育要求的基础教育课程体系是由各具特点的学科课和活动课，通过优势互补组成的一个完整的课程体系。学科课程与活动课程各有何特点，各自在课程体系中有何地位？
学科课程在系统、高效地传承知识方面具有极大的优越性，但不利于因材施教，容易压抑学生的个性和创造性；活动课程虽在因材施教，发挥学生主动性，培养学生创新精神和实践能力方面具有明显的优势，但不利于高效系统地传承知识。只有将两类课程结合起来，形成完整的课程结构，使两类课程同时并举，各自发挥自己的优势，才能实现两者教育功能的互补，有利于发挥课程的全面育人的积极作用。
中小学生一方面通过学科课程学习前人积累的知识经验，达到人类知识的前沿；另一方面通过活动课程，从实践中学习，尝试综合利用已有知识解决问题，学习科学研究的方法，实现由结论学习向过程学习的转变。系统知识的把握无疑会开阔学生的视野，不断地提升活动的水平和档次，通过活动过程得到的亲身感受和体验，又会生成对新知识的需求和自我价值的发现，使学生的认知过程形成良性的动态循环，并有利于形成学生良好的道德认识和行为规范。
因此，我们应把综合实践活动课程看作新课程的课程体系的有机组成部分，是实现全面素质教育的重要条件。新课程的实施，教材和教法都会渗透新的课程理念，教学的活动化正成为学科课程改革的重要趋势，但学科课程都应以学习本学科的系统知识为主线，学科活动化必须掌握适当的“度”，使综合实践活动与学科教育达到理想的整合状态。
正确理解综合实践活动课程在基础教育课程体系中的地位，必须走出以下误区：
（一）窄化——把综合实践活动等同于科技活动
这种把科技活动的地位和作用绝对化的认识，将综合实践活动的内容窄化。这是由于人们对综合实践活动的领域认识不足，也对综合实践活动要全面关注儿童整个“生活世界”（不是单指生活环境，也不是指“自然世界”或“社会世界”，而是指对人生有意义的，人生在其中的，心物统一的世界）缺乏足够的认识。
综合实践活动课程的目标设计和内容选择，应遵循学生与自然的关系，学生与他人、与社会的关系。在活动中不应仅仅是认识和理解自然，而且还应该认识和理解有关社会的道德、法律和艺术。同时通过与人的交往和自我反思达到人格自我构建的目的。
（二）泛化——使活动失去了“科技”这一重点
这一认识以为什么都是活动，失去了科技活动的重点，淡化了综合实践活动的教育功能。以科技活动为重点推动活动课程实施，对提高学生创新精神和实践能力有重要作用。《基础教育课程改革纲要》规定了研究性学习的内容，把研究性学习作为综合实践活动课程的重点和核心，强调“学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”正是充分考虑了“活动课程以科技为重点”。我们主张的科技活动的科学内容包括了自然科学和社会科学。把科技活动列为综合实践活动的重点也是从综合实践活动要关注学生可能的“未来世界”这一需要决定的。
（三）绝对——片面夸大“活动”的作用，忽视继承性学习
综合实践活动课程的实施，改变了学习方式，实现了结论学习向过程学习的转变，从而有效地改变了单一课程结构造成的学生创新精神低迷，综合实践能力薄弱的局面，但过分强调综合实践活动课程在人们认识过程中的决定作用，把活动的作用绝对化，把继承性学习和研究性学习割裂开来，甚至忽视继承性学习在人们成长过程中的重要作用也是错误的。
把实践活动绝对化主张在活动中一切都由学生自己去探索，拒绝对活动的周密设计和预先准备，反对为活动作任何知识铺垫和技能传授。其实在课程内部的层面上存在着两种学习方式结合的问题。综合实践活动课程是基于经验的学习过程，学生正是从自己的实践经验中构建自己的知识结构，在实践过程中学会研究的方法和形成正确的情感、态度和世界观。但活动是以以往的认识为基础的，在活动中使用的知识和方法，也都是以往经验的结晶。我们应避免对活动的绝对化认识，正确处理直接知识与间接知识、研究性学习与继承性学习的关系。
（四）异化——将综合实践活动课程混同于学生的课外活动
综合实践活动课程是由中央规定，地方管理，学校实施的课程类型，较之学科课程，学校对这一课程的实施有更多的自主权。由于它是学生的必修课，就活动的时间而言，综合实践活动课程主要应置于课程计划之内进行，不宜过多地占用学生的课外时间。学生的课外活动虽同综合实践活动课程同属学生的“活动”范围，其特点有许多相同或相似的地方，但从本质上讲，学生课外活动是基于学生兴趣和特长，由学生自愿参加的活动，它是在学生的课外进行的，学生参加课外活动的目的，除了开阔视野，丰富课余生活，常常是为了发展相应的专业特长。
将综合实践活动课程混同于学生的课外活动，必将使综合实践活动课程发生异化：或者放松对综合实践活动课程的管理和研究，使之放任自流，最终使其形同虚设；或者使学生的课外活动迁就综合实践活动课程的要求，降低课外活动应有的质量和水平，磨灭学生的兴趣和爱好，不利于学生特长的发挥和个性的养成。因而，在学校的教育教学工作中，有必要将综合实践活动课程和学生的课外活动明确区分开来，使二者都能健康发展。
（五）形式化——拒绝深入研究，满足于浅层次的和形式主义的轰动效应
把综合实践活动课程纳入课程计划，根本上讲是要以发现和开发为指导思想，实现以人为本，全面贯彻以创新精神和实践能力为重点的素质教育。这就要求我们要深入研究综合实践活动课程的内容、特点、目标、原则，全面开发综合实践活动课程的教育功能，否则就有可能因满足或追求浅层次的教育效果，而使综合实践活动课程陷入形式主义。以功利主义的态度对待活动课程的设置（刻意追求活动的显在成果，热衷于轰动效应），是形成活动课程形式主义的重要原因；教师主导地位丧失，降低了活动质量，使活动的教育功能不能充分发挥，是使活动课程陷入形式主义的另一原因。
在综合实践活动课程的实施中，我们应克服上述思想，充分认识和理解综合实践活动课程的独立性、重要性，深入研究综合实践活动课程的内容、目标、态度以及实施策略等，以充分发挥综合实践活动课程的教育功能。
第三节综合实践活动课程产生的国内外背景
综合实践活动课程是新课程计划中的一门新课程，它不仅有强烈的现实基础，也有深厚的历史基础。从以往的“活动”、“活动课程”到今天学校教育领域倡导的“综合实践活动课程”，其间经历了一个漫长的历史过程。清楚地认识综合实践活动课程产生的原因、历史，对于更有效地实施综合实践活动课程有重要意义。
一、综合实践活动课程的产生与历史发展
（一）国外活动课程的历史发展
国外活动教育思想的发展大致可分为三个阶段：
1.活动教育思想的萌芽（古代时期－中古时期）
在西方，活动教育的历史可以追溯到古希腊时期，最具有代表性的是雅典和斯巴达两个城邦。在斯巴达，为了造就体格强壮的武士，非常强调严格的军事体育训练，如“五项竞技”；而在雅典，不仅要培养身强力壮的军人，更要造就自由、和谐的公民，学生除了要学习“五项竞技”，还要在音乐学校、文法学校学习音乐和阅读。
到了中世纪，教会教育成为教育的主要形态，整个教育呈现出一派死气沉沉的局面。中世纪后期，随着生产力的发展、城市的兴起和新兴市民阶层的出现，诞生了中世纪大学，开展了一些为教会所禁止的游戏、体育和辩论等活动。一些新兴的世俗学校也允许学生开展一些自己喜欢的活动。
文艺复兴运动的兴起，为教育吹进了一股清新的空气。以维多利诺（Vittorino da Feltre）、拉伯雷（Francois Rabelais）、蒙田（Michel Eyquemde de Montaigne）为代表的一批人文主义教育家在对中世纪封建教育的批判中表明了他们对活动教育的观点。他们反对摧残儿童的强制性教育，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，把儿童当儿童看待，主张让儿童通过观察、游戏、考察等活动来理解事物，获取经验。
2.活动教育思想的发展（近代时期）
活动教育思想在卢梭（Jean Jacques Rousseau）为代表的自然主义教育思潮的影响下迅速发展起来。卢梭崇尚自然主义教育观，主张教育要遵从儿童的天性，适应儿童自然发展的过程，服从儿童发展的“永恒法则”，以儿童的天性为中心。他主张将儿童放归自然，精心组织一系列活动让儿童在活动中学习知识、发展智力。他强调的精心自然教育的手段就是经历实践，让儿童从生活和实践的切身体验中通过感官去获得自己所需要的知识。
后来裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）、福禄倍尔（Friedrich Froebel）等在教育实践中进一步发展了这些教育理想。
3.活动教育思想的理论化（现代时期）
伴随着欧美“新教育运动”和“进步主义教育运动”的产生和发展，活动课程得以发展成形。杜威（John Dewey）是当代活动教育的集大成者。为适应19世纪垄断资本主义的发展，杜威等人以实用主义哲学为基础，对以教师、书本和课堂为中心的传统教育进行了批判，竖起了“儿童中心主义”的大旗。提出了“经验即生长”、“经验即生活”、“经验即经验的继续不断的改造”。他主张开展有利于儿童生活的各类型的活动，在这种活动中儿童是活动的主体，他们是决定活动形式和活动内容的决定因素。
这些活动的基本学习方式是“从做中学”，通过学生主动的活动与探索取得知识与经验。教育应以儿童及其活动为中心和基础，学校教育的作用就是传递、交流和发展经验，个体要获得真知就必须在活动中主动去尝试、体验。他的“从做中学”和“活动－经验课程”，极大丰富了活动教育的内涵，推动了活动教育在实践中的发展，对当时和以后欧美教育乃至整个世界教育都产生了广泛而深远的影响。
这种富有生命力的“活动－经验课程”理论和各国教育改革相伴相随，活动课程作为一种思想或方法很快在世界许多国家和地区不同程度地通过各种方式产生影响。引人注目的有皮亚杰的发生认识论；前苏联维果茨基提出的“儿童学”；流行于欧美的“自由活动”；日本的“特别活动”；中国台湾的“乐群活动”等。在活动课程精神的演进过程中，世界范围内的课程综合化走势强劲，“综合活动课程”受到重视。我国在汲取活动课及活动课程研究与实践经验的基础上，将“综合实践活动课程”摆到了重要地位。
（二）我国活动教育思想的发展
在我国先秦诸子百家中，较为明显提出实践活动教育思想的是荀子，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”他把“行”作为教学的最高目标。他所倡导的知行统一观为我国的活动教学理论提供了哲学基础。
其后，数千年极端的封建君主专制统治使受教育者的学习受到很大限制。直到清末形势有所改变。一些维新人士为富国强民，抵御外侮，主张学习西方，改革教学内容和方法，在各级学堂增设一些音乐、美术及体操课，但仅仅是为了更好地辅助学生完成读经、修身的需要。
直到民国成立之初，学制变革，中小学允许学生进行课外活动，但多以训育为目的，且缺乏系统理论作指导。真正对活动教育进行系统研究的是20世纪30年代陶行知先生的“生活教育”和陈鹤琴先生的“活教育”。
陶行知认为“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”他提倡的“生活教育”基本内容大致包括：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。陈鹤琴先生提出了“活教育”理论。所谓“活教育”，“顾名思义，就是反对埋没人性的死教育，反对读死书的教育。其目的就是做人做中国人做现代中国人。”“活教育”的内容包括：
（1）儿童健康教育（包括体育、卫生等学科）；
（2）儿童社会活动（包括史地、公民、常识等）；
（3）儿童自然活动（包括动物、植物、理化等）；
（4）儿童艺术活动（包括音乐、图画、工艺等）；
（5）儿童文学活动（包括读、作、写、说等）。这些思想都对后来活动课程的发展产生了重要影响。
自20世纪80年代以来在新技术革命的冲击下，人们开始重新思考和讨论课外活动的价值和意义。我国也特别重视开展课外活动，各种形式的兴趣小组、班会活动、队会活动、团组织活动以及科技文体活动十分活跃，也为1992年我国设置活动课积累了经验，奠定了理论基础和实践基础，并成为深化新一轮课程改革中综合实践活动课程研究和实践的必要基础。
