10.既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作
由于新评定走出了只重视甄别功能的误区，关注学生的实际发展，它转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答。
在重视学生个性化反应的同时，新的评定还倡导学生在评定中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。新的评定则鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。
11.强调评定问题的真实性、情境性
现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情境有着密切的联系。教育的真正价值，不仅在于学生在学校情境中的表现，更在于学生在非学校情境中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。
（二）课程评价对象和评价主体的多元性
课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的课程价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的对象可包括课程需要和（或）学生需要、课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教学有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容。课程评价不仅仅是对学生的评价，它还包括对教师和课程本身的评价。
1.学生评价
对学生的评价目标应是多元的，评价目标不应只针对学生成绩，对学生原有知识水平的评价，对学生兴趣、爱好和学习动机的评价都应成为评价的重点。美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元智力理论（Theory of MultipleIntelligences）认为：个体至少应拥有这几种相对独立的智力：
（1）语言智力（Linguisticintelligence），即有效掌握和灵活运用语言的能力；
（2）逻辑数理智力（Sicai—mathematical intelligence），即有效运用数字、推理和思维的能力；
（3）空间智力（Soatiaiintelligence），即准确感受线条、形状、结构、色彩和空间位置以及将它们表现出来的能力；
（4）音乐智力（Musicalintelligence），即感受、辨别、记忆、表达音乐的能力；
（5）身体运动智力（Bodily—kineticintelligence），即用身体表达思想、情感的能力和动手的能力；
（6）人际交往的智力（Interpersonalintelligence），即察觉和区分他人的情绪、动机、意向和感觉的能力；
（7）自我反省的智力（Self—questioningintelligence），即洞察、认识和反省自身的能力以及调适自己生活的能力；
（8）自然观察者智力（Naturalintelligence），即辨别生物和感受自然世界特征的能力。多元智力理论为新课程制定评价目标提供了依据。通过评价发现学生多方面的潜能，关注学生发展中的需求。对学生的评价应运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观，知识与技能，创新意识和实践能力等方面的变化与进步，对学生评价时应放弃单一的考试评价形式。评价的目的是为了教育学生，评价者要在学生学习的过程中用多种手段对学生的学习过程进行评价，及时发现学生学习过程中的问题，及时反馈与矫正以促进学生的发展。教师应对每一位学生的阶段性学习成绩做出分析说明，在肯定其中的优点的同时也应指出将来需要进一步努力的方向。
2.教师评价
美国提出教师评价的四个基本目标，即个人职业、个人人事判断、学校发展、学校地位判断，这是从广义的角度来说的。狭义地对教师的评价应包括对教学前教师的教学水平、教学技能和教学准备情况的评价。在教学中，教师应对自己教学行为不断地分析和反思。同时，学校管理者、同行和学生以及学生家长都应参与到对教师的评价中来，多角度、多立场地对教师的教学行为提出自己的建议，以便教师能多渠道获得信息，不断调节、改进自己的教学。教学结束后，教师应对前一段的教学在综合多种信息的基础上进行自我总结，分析教学的得失，以便在下一次教学中提高自己的教学水平。
教师评价既要进行多方面横向比较，又要进行发展性纵向比较；既要进行定量精确评价，又要进行定性模糊评价；既要进行自我评价，又要进行他人评价，做到评价的主体互动化，以此构建全方位动态性教师评价系统；对教师评价时，教师既是评价的客体又是评价的主体，以此充分调动教师的积极性和主动性，不断提高教师的教学水平。
对教师评价时，应建立发展性评价制度。发展性教师评价是促进教师发展、而不是对教师进行奖惩的教师评价制度。发展性教师评价是面向未来、而不是面向过去的教师评价制度。发展性教师评价是一种形成性、而不是终结性的教师评价制度。发展性教师评价是一种交互式、而不是单一性的教师评价制度。发展性教师评价渗透着对教师人文关怀，强调对教师的尊重和信任，要求教师评价服务于教师的个人发展，从根本上符合教师个人发展和学校整体发展的内在需要，具有强大的生命力。教师评价应做到：
（1）打破唯学生学业成绩论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计及交流与反思等，一方面以学生全面发展的状况来评价教师的工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。
（2）强调以“自评”的方式促进教师反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与自我发展中的主体地位。
（3）打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即，课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。
（4）对教师胜任力的评定应多角度。首先应是“专家型”的人才，是某一学科或某一领域的教学专家。其次应是“大教育专家”，即具有综合意识：他们打破学科壁垒，不局限于自己所教学科，而是思想开阔，视野宽广。还应该是“教育管理专家”；是创新型教师，在科研能力上要具有创新意识；反思型教师；一个有别于专业研究者的研究型教师。除了专门学科的知识和技能，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教学能力上游刃有余于教学方式和教学模式的转变。
从“重结果轻过程”的传统课堂教学方式转变为注重教学过程的新的教学方式，转变传统的统一规格的教学模式。课堂上创设互动、互惠、平等和谐的师生关系。这种新形象要求教师除拥有传统的专业特性——诸如理解本学科的知识及其结构，掌握必要的教学技能等之外，还需要拥有一种扩展的专业特性。其内容具体体现在专业发展的活动中：
第一，乐于追求新的自我，具有“自我新生”的信念；
第二，善于质疑或与同行探讨自己教学经验，具有研究自己教学实践的开放的心态和能力；
第三，敢于在实践中质疑与检验书本上的教学理论；
第四，勇于成为有创意的问题解决者，主动建构自己的教学理论。
3.课程评价
课程是学校教育的核心，基础教育课程的内容设计必须符合学生的年龄特征，必须为学生进一步发展打下良好的基础。课程的设置应做到精简化、现代化、实用化、操作化相结合。
以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。学校是课程实施的基本单位，要打破惟“升学率”论学校办学质量的传统做法，将课程的实施与发展和促进学校办学质量相结合，从学校领导班子、制度与管理以及教学研究制度等方面促进学校发展的评价体系；建立以教育行政部门、学校、家长和社区共同参与的学校评价制度，共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。
为了保证课程评价的科学性，信息来源的渠道应该是多方面的，评价的主体应该是多元的。桑德斯（J·R·Sanders）在《课程应该由什么人来评价》一文中认为：现在并没有单个合适的个人或小组应被指定负责课程评价的工作，评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体与具体的评价情境有关。如果一种课程评价所具有的目的是总结性的，那么课程评价人员最好应从那些不受评价对象制约、影响的人中去选择。如果是形成性的评价，其主体最好是教育系统内的个人或集体。无论谁是课程评价的主体，课程评价人员都应该真有课程评价方面的知识与经验；个人或集体对那些被评价的人应具有可信性；在评价人员方面不存在利益冲突；对在进行评价工作的教学体系内外的课程人员都应该有所考虑。要发挥课程评价的分析、诊断、激励和导向功能就必须多渠道、多方式地获得相关信息。要做到这一点就必须使课程评价主体多样化，在具体的课程评价中教师、学生、学校管理者、家长以及其他相关人员都应该参与到课程评价中来。
4.作为一种评价的方法——考试的创新
在考试制度备受攻击之时，新课程不是抛弃考试，而是对其从内容、方式、结果的处理等方面作出创新。
（1）在考察内容方面，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力。即多考察学生的实践动手能力和创新思维，少考察记忆性的内容。
（2）在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破纸笔测验的传统做法。新课程倡导考试方式灵活多样，应体现先进的评价思想，如自考、试卷、辩论、课题研究与论文、制作作品、特长或任务表演、情景测验等，在非毕业、升学的考试中鼓励采用开卷考试，同一考试也可多样化呈现，给予学生充分选择的权利和空间：学生可以选择在什么时间、以什么方式、接受哪一个难度级别的考试。摒弃追求分数的“见分不见人”的观念，关注学生作为“人”的发展，促进学生综合素质的提高。
（3）在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生成绩并按成绩排名。考试也是为了促进学生的发展，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生加压的手段。根据考试的目的，灵活选择结果的处理方式，如公开反馈还是匿名反馈，完全反馈还是不完全反馈，群体参照反馈还是个体参照反馈等。
（4）关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，参考其他评价结果如学校推荐性评语、成长记录袋等，将形成性评价与终结性考试结合起来。
（三）评价方式的多样性
人们为了建立课程评价的良性运行机制，使课程评价成为一种生动的实践，促进课程质量的不断提高，开发出了各种不同的课程评价模式。例如：泰勒的目标评价模式；斯克里文的目的游离评价模式；斯塔弗尔的背景、输入、过程、成果评价模式；斯塔克的外观评价模式；普罗佛斯的差距评价模式；CSE评价模式；自然式探究评价模式等。如今还出现了一系列新的评价方式，如“档案袋评定”、“苏格拉底式研讨评定”、“表现展示评定”等。这些评定方法注重学生在教育中、在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新的课程评价观，代表了课程评价领域的未来发展方向。
档案袋评定是质性评定的典范，它通过汇集学生作品的样本来展示学生的进步。档案袋评定可以分为：理想型、展示型、文件型、评价型以及课堂型。一个完整的档案袋主要由作品产生过程的说明、系列作品以及学生的反思三部分组成，它的意义在于它们为学生提供了一个评价的机会，使学生能够自己判断自己的进步。这种方法充分体现了对学生成就的评定，是对其进步的连续考查，而不仅仅是对学生的成就做阶段性的总结。
苏格拉底式研讨评定是把学生在班级参与和课堂讨论中的表现作为学生成绩评定的一部分。它包括明确教育结果、选定研讨采用的文本、教师提出一个起始问题、选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表、以多种方式完成评价等五个步骤。它不仅是一种评定的有效方法，更提供了一种课程和教学改革的思路，即把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，这种思路是当前各种质性评定的一种发展趋势。
