第一节综合实践活动呼唤教师的课程意识
随着基础教育改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视，新一轮基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要求。具有全新的教育理念，具备课程生成能力，成为人们对新型教师的基本要求。在这种改革背景下，具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。然而，长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。因此，从某种意义上说，基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。而综合实践活动课程的性质及其价值更加强调教师课程意识的重要性。什么是课程意识？课程意识涉及哪些基本要素？如何生成课程意识？这是实施综合实践活动课程需要思考的基本问题。
一、什么是课程意识
（一）课程意识及其意义
课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。美国教育家麦克唐纳（Macdonald，J）认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的，教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。其中，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。
20世纪70年代以来，美国课程理论中出现了两种代表性的观点，一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。前者强调的是教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施。后者强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。
作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。这里所说的“课程哲学”，不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科，而是指称一种意识形态。“课程哲学”作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论（相当于在课程实践中特定的世界观和方法论）。因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。
教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为，没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。具有课程意识的教师是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者。因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。
一方面，课程意识影响着教师的教育理念。作为教育领域的一种意识形态的“课程哲学”，是教师教育理念中的重要组成部分。教师如何看待课程的本质，如何理解特定课程的性质与价值，直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。从而也反映着不同的教育观。
另一方面，课程意识影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解，也影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式。教师如何处理教育活动体系中的目标体系、课程体系、教学体系、评价与管理体系之间的关系，在一定程度上受制于他所持的“课程哲学”。具有课程意识的教师往往以整合的理念和策略对待教育活动体系中的各个子系统和教育要素，并且只要涉及课程，便不再仅仅把课程视为教学内容，而是从课程系统的角度来把握课程问题。正如现代课程理论之父泰勒（Tyler，R.W.）所指出的那样，只要涉及课程问题，必然要从四个方面：教育目标、教育经验、组织方式和目标评价来回答并处理。他认为所有的课程都涉及这四个要素方面的问题，即：
（1）学校应该达到哪些教育目标？
（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？
（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？
（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
蔡斯（Zais，R.S.）也认为，课程是由目标、内容、学习活动和评价四个基本要素构成的。在《课程：原理与理论基础》一书中，他系统地论述了课程四要素及其理论基础和对课程编制、实施的要求。尼可霍尔斯夫妇（Nicholls，A.&；Nicholls，S.H.）认为，课程是由目标、内容、方法和评价四个要素构成的。具有课程意识的教师，往往从课程内在要素整合的角度处理课程实施中的问题。
第三，课程意识影响着教师在教育中的角色乃至在教育中的生活方式。从理论上说，课程设计一般要考虑教师在课程实施中的地位和作用，并为教师的自主创造留有空间。由静态设计的课程过渡到动态实施的课程，必然需要教师以某种独特的角色主动参与课程发展。
然而，在课程实施的过程中，教师以何种角色呈现在课程中，在一定程度上取决于教师的课程意识或“课程哲学”，取决于教师对课程的理解和整体把握。教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”，是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱与明确与否具有直接的关联性。新课程要求教师在教育过程中转变角色，实质上是要求教师具有强烈的课程意识，具有明确合理的“课程哲学”。
（二）与课程意识相符合的课程观或“课程哲学”
课程意识的核心是课程观或“课程哲学”。教师的课程观不同，课程意识的明确与合理的程度就不同，教师把自己放置在课程中的地位，以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同。课程观就是对课程系统的基本认识。从课程意识的角度看，教师课程意识的生成，需要明确课程观的基本问题，即主张什么样的课程观，克服什么样的课程观，其核心是如何对待课程。
与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观，并首先应该拒斥管理主义课程观。管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点：
一是认为课程是由教育权力部门制定，并由指定或委托的专家设计的。从而，课程成为具有法定意义的教育要素，教师乃至学校在课程中的基本权力特别是教育专业自主权被无情地剥夺，或者教师不自觉地放弃，教师和学校被排斥在课程的形成过程之外。在管理主义课程观看来，课程就是静态的存在，课程实施不过是对静态课程的模板化复制的过程，教师无须过多地去追问课程本身的合理性，不必去思考这种课程对特定背景下的学校和学生是否具有适应性。
二是依附和接受的观点。依附和接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，教师依附于权力，依附于课程设计专家。从而，在课程实施过程中，教师把课程及相关法定的课程载体（如教学大纲、教科书等）奉为“圣经”，不敢也不能越雷池一步，“紧扣教材”便成为多少年来公认的教学常规。
三是课程实施的“忠实取向”。课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。在“忠实取向”的课程实施观看来，教育权力部门和课程设计专家制定和设计的课程便是具有普适性的理想课程，课程是“公共的知识”、“共同的知识”或“普遍法则”，教师将这些内容原封不动地传递给学生，似乎课程目标就实现了。管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威，但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”，必须尊重教师和学校的课程权力，增强教师的课程意识，确立生成的课程观。
生成的课程观超越管理主义课程观，认为课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育要素。而是教师可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。规定性仅仅是课程的一个方面的特性。生成的课程观强调以下三个基本命题。
第一，教师是课程的创生者。生成的课程观注重教师在课程问题上的基本权利，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。这是由教师的专业自主权决定的。
第二，教师进入课程，或者“教师即课程”。教师不是教育权利部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造预设的课程，教师就是课程本身。这也是不同的教师教同一课程导致不同效果的原因之一。教师自己的认知“前结构”往往以某种“默会”的方式进入预设的课程，把预设的课程变成“真实的课程”。没有课程意识的教师，往往缺乏对预设课程进行这一重要的再创造的过程。
第三，课程实施的“创生取向”。在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。
在生成课程观指导下的课程实施，是对预设的课程内容进行了一系列的变更，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼。美国课程理论家平纳和格鲁梅特就认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。平纳认为，要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。
从课程实施的角度看，学生对课程的学习是依照着自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体文本。从此意义上说，不仅“教师即课程”，而且“学生即课程”。但只有具有课程意识的教师，才能使在课程实施过程中学生才能进入课程，日常生活和学生的“生活世界”才能进入课程。总之，生成的课程观念尊重了教师的专业自主权，尊重了学生的主体地位，尊重了师生的日常生活和学生的“生活世界”。
二、课程意识的构成
教师的课程是以课程观为核心构成的一系列意识。一般来说，教师的课程意识由以下基本部分构成。
（一）主体意识
鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中。之所以主体意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程的本质特征决定的。从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种“反思性实践”。反思性实践是一种创造意义的过程，是师生共同参与的，在特定的社会性环境和文化环境下重建意义结构的过程。离开了师生对课程意义的重建与创造，即离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现。因此，课程意识的基本构成是主体意识。它内在地包含着两个不可或缺的方面。
1.学生是课程的主体
学生是课程的主体，一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，学生在课程之中，意味着学生通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而学生成为课程的主体。
从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由学生来创造的。课程不完全是设计者预设的发展路径，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。因此，不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。那种视课程为“法定知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，早该摒弃了。
