视情感为个人道德发展的内在保证，是因为人的情感的性质、内容以及状态主宰着人的动机系统的指向与功能发挥。情绪心理学中的一个著名学者伊扎德明确提出，在人类庞大的动机系统中，情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机，或是同知觉、认知相联系的情绪，亦或是蕴含在人格结构中的情绪特质，都起重要的动机作用。在实际生活中，人们会产生各种不同的需要，需要得到满足会产生不同程度的快感，需要得不到满足则会导致苦恼。快感与苦恼的程度依欲望或需要的强度而变化，依满足或不满足的具体形式而变化。同时，情绪、情感不仅伴随着任何活动而出现，由需要的满足与否而引发，而且反过来影响机体的需要，并且引导需要，调节需要。从本质上看，人的道德要求不是生物适应性需要，而是控制、调适某些生物适应性的需要。不仅如此，人的道德需要不仅表征为将现存的既有的道德价值体系内化为社会适应性的需要，而且是人追求和适应新的生活方式，品尝新的生活体验，获得新的认识，改变他们自身的周围世界，构建新的理想世界的需要。人的这些道德需要当然不是凭空产生的，根本上说是受制于人的建立在物质生产方式之上的交往方式。其深层机制在于人的直接交往或间接交往中由人对社会道德价值体系的一次次生活积累，一次次情感体验的强化和过滤，以致逐渐定向并迁移、泛化，最终实现价值体系化、人格化的结果。在幼儿期，人的道德行为主要是以感受快乐来调动激发，或受羞愧感的调节。在青少年期，追求自我同一感过程中的欢乐与痛苦，伴随整个道德成长。道德成熟的人则以道德感维系自己的人格尊严。这其间的内在运动轨迹在于人在品尝各种体验之后，找到自己喜欢的体验，并自愿追求这类体验，扩大这类体验的经验范围，产生了对某些价值偏爱的感情。人们常说的为了某种价值“甘于清苦、以苦为乐、乐此不疲”正是对这种情感境界的描述。
这一情感运动制约着人的内在动机过程，其中既有外在形式，也有内在因素。外在的形式是给予关注，表示赞同，对特定的行为给予嘉奖；或者是不予关注，不许可，给予惩罚，使人重复某种行为或不再做某事。内在的因素是个人的神经生理类型、家庭教养背景以及自己生活经验中的情感体验。但是很显然，外在形式的强化同样是通过人的内在情感上的满足与否起作用。所以归根结底，仅仅是外部客观条件以及人在道德关系中占有的现实态势，对于人的道德发展并不是本质的东西。而人对道德关系的体验，以及由体验所强化和过滤后的人格立场才是本质的。
第三节道德教育目标构建的基础——情感
在分析了情感与人的生存发展的关系以及情感在个体道德形成中的特殊地位之后，很自然地对德育提出这样的问题，即要不要、有没有可能以及怎样在德育中确立和实施情感教育。
一、确立情感教育意识
情感教育是一个与认知教育相对的概念，它指的是把情感作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育的力量，使人的情感层面不断走向新质，走向新的高度。受现代教育强调经济功能与教育的功利主义的价值观支配，就世界范围看，19世纪中期以来，特别是20世纪60年代中期，基本上是唯理智教育占统治地位。这种程式化、单一化、一律化的教育模式忽略了人的情感特征，不能满足人的各个不同的情感需要，难以激发和调节人的情绪机制。因而也谈不上对人的情感方面产生深刻的影响。这一倾向甚至渗入到思想品德教育中，也片面追求学科化、课程体系化、考评模式化和过分强调定量化。
另一方面，现代青少年和儿童生活方式的极大改变，也给学生在情感方面的健康发展带来许多困难。社会对儿童的宽容与家长对儿童的溺爱使青少年变得冲动、任性、缺乏自制力，同时，只希望别人爱自己，而想不到也应该爱别人。这些情况说明，如果我们不能意识到教育存在的问题，不论我们如何改革强化，都难以取得良好成效，甚至还可能带来负面影响，扭曲人性。
二、把握情感教育目标的价值取向
西方传统文化中对人的情感的设计自古以来有理性主义与感性主义两条路线。苏格拉底、柏拉图主张，个体只有在摈弃一切情欲而对知识的穷追不舍中才可能在自身中显现善的理念。亚里士多德虽然重视情感的认识作用与动力作用，但同样要求根据理性原则把情感控制在合理的道德范围。其共同之处在于主张以理智控制情感。与此相对，自普罗泰戈拉开始的感性主义路线，则把个体感官的快乐当作幸福和善的目标追求。近代康德的理性主义伦理思想虽然试图超越理性与感性的二元对立，但最终仍以理性湮没情感，导致康德身后非理性主义思潮对人的情欲的过度张扬。结果，西方人现世生活中感性与理性的二元冲突带来的情感困扰主要靠在宗教的人神关系中得到情感的满足和升华。
中国传统文化对人的情感设计没有明显的理性与感性的对立。原因在于中国传统文化的主流既不是理性文化，也不是感性文化，而是仁性文化，即以孔孟的仁性伦理作为文化的内核。仁性是介乎感性（欲性）和理性（智性）之间的中介物。它根植于血缘情感，同时又把这种情感从血缘关系延伸到社会伦理关系的所谓人性之情。这种具有社会性、伦理性的人的情感不是由人通过对道德规律的客观性的逻辑认知转化而来，而是社会习俗熏陶与理性思维积淀的产物。
当代中国德育对情感教育目标设计的价值取向，要将中国传统文化的仁性德育与西方的理性和感性相融合，建立一种情感——审美的综合教育目标。
三、构建情感教育目标结构
（一）内容指标
内容上既不能过于泛化，也不应过于狭窄。现代人面对的道德关系包含五大系列，即人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我。我们应该从这五大系列中建立指标，完善德育内容。
（二）功能指标
人的情绪、情感的发展在神经生理与心理上应有其正常的功能状态，它包括情绪的感受性好与不好。人生活在社会中就要不断地协调自身与外部环境、他人的关系以及人自身的机能系统。这个过程外显为人的社会适应能力。我们把这种有外化表现，有功能作用的方面称为情感能力。过去，人的情感素质在人的能力范畴中没有地位，现在应当将它作为情感教育目标中的一个重要指标。具体来说，可以分解为移情能力、情绪辨认能力、情感调控与表达能力、体验理解能力等。
（三）时序指标
这一指标强调依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标，旨在尊重人的情感发展的内在时间运动规律，科学区分教育的不同阶段，把握住教育的关键期。
我们主张对于年龄在3～8岁，学龄为幼儿园到小学一二年级的幼小儿童，以快乐与兴趣的享受色调为中心构建情感教育目标。对于年龄在9～14岁，学龄为小学中高年级到初中毕业的少年儿童，应以“自尊——荣誉感”和“顺遂——体验”为中心构建情感教育目标。对于年龄在15～22岁，学龄包括高中至大中专学校的青年，应以理想自我与现实自我的同一感或一体感为中心构建情感教育目标。
四、在德育过程中促进情感教育目标的实现
