德育是全面发展教育的组成部分，是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划地培养人的活动。然而，这并没有揭示德育的本质。要认识德育的本质，就是要找到德育的特殊矛盾，这个矛盾是其他教育都不具有的。“这种特殊的矛盾，就构成了一事物区别于他事物的特殊本质。”《毛泽东选集》，第一卷，第297页，北京，人民出版社。德育的特殊矛盾就是教育者以一定社会的道德规范要求受教育者，与受教育者原有的思想品质之间的矛盾。这个矛盾的解决表现为，教育者提出的道德规范转化为受教育者的品德思想和行为。因此可以说，德育就是根据一定社会政治、经济、文化的要求，将社会的道德规范内化为学生的道德品质的活动。
在教育专业术语上，德育通常是道德教育的简称，有广义和狭义两种理解。广义的德育包括政治教育（政治方向和态度的教育）、思想教育（世界观和方法论的教育）和道德教育（处理人与人之间、个人与社会之间关系的行为准则或道德规范的教育）三部分。狭义的德育主要指道德教育，与政治教育、思想教育相并列。
德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促使个体思想品德社会化。
这里所说的“德”即个体“思想品德”，指人的个性品质中的德性特征，狭义指个性的道德品质，广义主要包括政治品质、思想品质、道德品质、心理品质。与此相联系，德育也有狭义与广义之分。
狭义的德育与道德教育同义，是道德教育的简称。广义的德育，从内容范围包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育。当前我们所说的德育，大多指广义德育。所谓广义德育，就是为培养和提高受教育者的思想政治品德素质而进行的一切教育。由于思想政治品德结构的内容不是单一的，而主要是由政治态度、思想观念、道德品质和心理素质等各个方面组成的，因而为培养和提高思想政治品德素质而进行的教育，也就相应地主要包含着政治、思想、道德和心理品质等方面的教育。这里所说的政治教育是依据一定的政治思想，对受教育者的政治信念、政治观点和政治态度有目的地施加影响的教育活动；思想教育，是依据一定的哲学思想而进行的世界观、人生观、价值观方面的教育；道德教育是依据一定的伦理思想和道德规范而在做人品德方面所进行的教育；心理教育则是通过传授一定的心理科学的知识，并通过一定的心理辅导和心理咨询保证学生心理健康的教育，有知识性教育、咨询性教育和良好行为的训练。上述教育同是组成德育的不可分割的部分。它们虽然各有特定的含义，然而在特定的社会中，由于都反映着一定社会的政治、经济的要求，服务于同一社会形态，因而必然在内容上相互渗透、相互影响，在作用上相互补充。随着社会的发展和人们对德育理解的不断深化，德育在内容和形式上都有所拓展和创新。一方面，国防教育、法制教育等逐渐纳入了德育的范畴，使德育的领域更为开阔；另一方面，学校教育、家庭教育、社会教育的联系日益密切，使德育的渠道形成了纵横交错的社会网络。
第二节道德教育
人类自有文明以来，就从不间断地在世世代代之间，传递着个别文化中累积的信仰、价值观念和风俗习惯，从事着对下一代的教育工作。学习如何做人的人格教育、和学习如何与他人相处的道德教育自人类文明的起源时即逐步展开，中国作为一个文化的大国，中国人对道德教育当然也是绝不陌生的。
一、传统道德思想
孔子是中华文化中影响力极大的一个人，他的学说与中华文化往往密不可分，可说无孔不入；而一般人若要了解中华道德文化的精髓，往往也是无“孔”而不入的。中华文化源远流长，厚实坚韧，是世界上唯一历经五千年延续不断的文化。今日的中国人仍可使用两千余年前的语言和文字与古人直接沟通，世所罕见。这个文化上的奇迹，除了得益于方块字外，可能也得益于孔子的学说让这些方块字充满了智能与生命。
谈道德，不得不谈人性，人性决定人存不存在道德行为的可能性。孔子谈人性，仅称：“性相近也，习相远也”（《论语》）。他的弟子子贡曾言：“……夫子之言性与天道，不可得而闻也。”孔子对于人类理性的限制与界限的认识已有相当的高度。他认为：“智、仁、勇三者，天下之达德也”（《中庸》）。达者，或为共有的意思；德者，或为人性中美好的特质，因之可谓：智、仁、勇是人性中共有的美好的特质。用现代的语言对智、仁、勇做一个延伸性的描述可以是这样的：智，是理性区辨的能力；仁，是关心他人的能力；勇，是能面对错误、追求真理与行动的能力。他认为“知耻”是人向上的动力，比诸基督教用“罪”与“罚”让人服膺教义，就“以人为本”而言，较具高度。他用一句话，指出人和人相处的基本原则，“己所不欲，勿施于人”，比《圣经》中称的“己所欲、施于人”符合人性，更重要的是具可行性。他强调理性的能力，“毋意、毋必、毋固、毋我”，凡事不必执着主观的见解。能行“中、庸”，能为“忠、恕”，言简意赅，能扣其两端，宏观而理性。他认为“礼”很重要，一是为建立文明和谐的社会，二是为了传递复杂而抽象的价值观念，撇开孔子时空客观的局限性不论，就观念而言，其仍被现代社会重视。他对人类掌握自己命运的能力，充满信心，认为“人能弘道，道不能弘人”，西方主流文化一直到近两千年后的18世纪启蒙时代才慢慢出现这个信心。批评孔子学说的人一般能从他理论外围延伸的部分下手。不是批评后世“礼教吃人”的儒（礼）教（流传于民间百姓），就是批评后世士大夫的意识形态。儒家思想（流传于知识分子）作为孔子学说的核心主体，鲜能动摇。
二、道德教育的内容
道德教育历来是中国学校教育中被十分看重的方面。尽管学术界有“道德相对论”、“环境自发影响说”、“学校德育取消论”等诸多论点，但在人类生活实践中，无论是学校，还是社会或家庭，都不存在“道德虚空”，也不存在“道德无涉”的教育。道德不仅关系到社会各种利益关系的维系和调节，而且直接关系到每个人如何处世、行事和立身的“为人”之事。只要是活着的人，都无法在自己的人生实践中回避此事。个人“为人”之事的道理和意向、行为的形成不会与生俱来，它要通过教育、学习和实践、体悟才能逐步确立和形成。所以只要人的形成、发展作为一种过程事实存在，只要“为人之事”无法缺失地存在，道德教育就必存在。从这个角度看，道德与道德教育属人类生活的永恒范畴。
自然，“永恒不等于唯一”，不等于不变，不等于简单，不等于无须思考与研究。就中国改革开放以来道德与德育的状态之复杂，就足以说明这一点。近几十年来，处于深刻社会转型期的中国，在进行着一系列经济体制改革和经济结构变革的同时，也面临着意识形态、思想文化和道德领域的尖锐挑战。在道德领域里，这一挑战集中体现为：一方面，原有的道德规范体系趋于“失效”；另一方面，社会发展和个体在当今社会背景下生存发展所需要的新的道德规范体系尚未十分清晰或被广泛认同与实践，这又导致了道德领域里相当程度的“失范”。这里的“失效”与“失范”，都是从“体系”的角度作的判断，并非指一条条的道德规范或一个个的道德行为，不能由此得出当今的中国社会已无道德规范与行为的结论。可以得出的结论是：当前重要的、首先需要解决的是对适应社会主义市场经济发展需要的道德体系的建构。这种需要在江泽民同志明确提出了“以德治国”的治国方略以后更显紧迫。它标志着当前道德问题的重要性，已拓展到政治和社会公共事务的宽广范围，更需要形成有关道德体系的共识。它属如何实现“以德治国”的前提性认识。
对于学校教育中的道德教育来说，目前有关学校道德教育有效性不高的问题，已经成为不争的事实，但就如何解决这一问题的认识却颇不相同。
研究当代中国道德规范体系的建构问题，大致可分下列几种不同的取向。
第一种取向在于中国传统道德的发扬方面，主要以取舍与更新为建构策略。其中包括上至伦理哲学中的新儒家学派，下至为青少年编制新的三字经，还有一些学校重新强调忠孝，并赋予新意。在文化市场上，曾国藩家书、朱熹治家格言等历史名人的道德言教及三字经、千字文等通俗读本，阐述老、庄、孔、孟、佛、道等有关人生哲学著作的出版，也可视作是这一思潮的呼应。这一策略想借助传统的深厚根基而植入新的时代内容，这确有其合理性和必要性，但可能出现的问题是冲不破现在的传统结构视野。而传统的道德体系毕竟附着于传统的经济、社会和文化背景上，与当今社会的巨变和文化的多元状态有相当大的距离。何况，从概念所用的语词到思想表达的形式都沿用“传统”的方式，尽管对年长者和有传统文化功底的人来说有亲切感，但对青少年和普通百姓来讲，却可能带来陈旧感和疏离感。与此相似的还有基于中国革命传统的继承与更新。尽管这是两种很不相同的传统，但这一取向者在对待传统的态度和寻求发展、更新的思路上是相似的。
第二种取向恰恰与前者相反。在揭示传统道德的局限与不合时宜性的基础上，倾向于从中国当前社会经济变化的角度来重建道德规范理论，如强调基于维护个人合法利益之上的道德规范、“公平”作为基本道德核心等。其基本特征是把传统道德对“精神”崇高的追求，转向对食人间烟火的“物质利益”的关怀。这一转向的合理性在于反映了社会世俗化的走向，也是大众文化在道德领域中的折射，精神崇高的追求通常是精英文化的产物。然而，其局限恐怕也在于此，即把道德的基础过分集中于经济与利益上，它具有“矫枉”的价值，也内含着“过正”的危险。
第三种取向是基于道德主体活动领域提出当今社会的道德规范。大部分是把活动领域划分为家庭、学校或工作领域、社会公共领域等三大块，而后在每个领域中提出具体的道德规范，如家庭中夫妻、父母及子女、邻里、亲友之间的一系列基本道德要求。这种分法的好处是易对照、好操作，问题是琐碎和缺乏对道德根基的深层思考，因此也会出现混杂不清的状态。但其以道德主体为出发点的立场，与前两种都不相同，也富有启发性。与此相似的是列出人生不同年龄段的道德规范。如果前者是想提供一个以人生空间为坐标而排列的道德规范体系，后者则是想提供一个以生命时间为坐标的道德规范体系。
对以上三种取向四种类型的道德体系重建方式的分析，在一定程度上也折射了前文在回答同一问题时所追求的取向，那就是努力在传统与现代、个体与社会、精神与物质、崇高与平实、道德主体与道德对象、关联与差异、传承与创新的关照之中，以每一个作为社会人的道德主体在人生中不可规避的基础性道德关系和道德角色为分析框架，以当代中国社会及个体自身发展对人的道德要求作为选择核心道德内容的依据，来建构适应中国社会主义市场经济发展的道德体系。在此，寻求的是最基础性的、一般的构成，是对每个人来说都需要和可能的要求，是有内在关联的体系式的构成。
道德教育是对学生进行社会主义道德原则和道德规范的教育，进行个人品德、家庭美德、社会公德、环境道德教育，培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。
（一）个人品德教育
个人品德是个人在道德行为中表现出来的自我完善、自觉的和稳定的倾向。个人品德与政治观点等不同，在不同背景的人群中容易产生共同的理解，不易产生明显的分歧。这部分内容即古人“修身”的内容。
学校道德教育中的个人品德教育，应进行现代社会道德原则和规范教育；进行中华传统美德和文明社会应具备的品德教育。其主要内容如下：——正直、善良、诚实、宽容。这些品质为人们所公认，并容易在行为中表现出来。值得注意的是，如果仅仅把这方面的品质看成是对他人生活的适应，而不是主体人生活的需要，那么这种道德就必然是表面的，注重法律的。
——勤奋学习、工作的品质。学习是学生的主要任务。刻苦勤奋，珍惜时间，有责任感，坚持不懈是学习成功的重要条件。责任感、有毅力、自制力这方面的品质虽然被教育者认为是重要的，但学生却并不容易意识到，同时也是最难具备的。这类品德更多地突出了道德行为主体的自我约束、自我规范能力，其特点是不易通过短时间的道德行为表现出来，甚至没有特定的道德行为作为其载体。这方面的品德体现出学生对于其个人行为和个人欲望的控制能力，是内在的。
（二）家庭美德教育
家庭，是学生的安身立命之地；家庭，也是学生的真情爱意之田。社会在进步，人心更重要；家庭在变革，美德值万金。
家庭美德教育的内容是对学生进行珍爱家庭、孝敬父母、勤劳俭朴及文明礼貌的教育。
人的生活从家庭开始。教育学生爱自己的家，爱自己的家人，尊敬、关心父母，听从他们的教导和指点。
