（2）隐蔽性强、殖民性明显的民主政治教育：香港回归前曾有人说“香港，好一个世上鲜有的尴尬的地方。土地是中国的，却给英国人租借了；人民是中国的，却被英国人统治着”。为了回避这种尴尬，长期以来香港政府无论在社会政策、学校教育乃至大众传媒，都有意无意回避政治。当然回避并不等于没有，因为任何教育都有其阶级性、政治性，任何教育制度必然具有政治社会教化的倾向，只是内容多少、方式如何而已。因而在教育条例明确规定“政治禁令”的背后，存在一种与香港社会相适应的特殊政治教育，主要表现为：①以精英统治为导向，以官方语言和教育语言为手段，以阉割教学课程为方法的奴化教育。“亡其国之上策，先去其历史”，“夺其国之上策，先夺其语言”，英政府为在香港“长治久安”，一方面推行其“精英”统治，培养和扶植部分效忠英王室的华人“精英”进入社会管理阶层，作为教育的功利导向；另一方面，规定英语为官方语言，推行英语教育，限制中文；把中国近代史排斥在历史教程之外，甚至在英文版的中学地理书上，把中国列为与香港相邻的大国（后因各界人士强烈反对而修改）。
②以“民主”、“自由”为幌子，宣扬与香港经济形式相一致的、具有西方资产阶级文化特色的政治思想。尽管在英国一百多年的殖民统治中，除实行一些咨询或民主外，实际上并没有民主可言。但从其经济发展利益出发，在舆论上却极力宣扬资产阶级“民主”与“自由”，并对广大学生影响较大。
（三）美国德育评价的理论与方法
美国是世界上经济最发达的国家，但其道德教育却很薄弱。因此对德育评价问题进行科学研究的历史也不长。但由于教育评价在美国源远流长，并且已经发展成为一套完备的理论体系，所以美国对德育评价的研究是围绕如何把一般教育评价的理论运用于德育评价而展开的。
1.诊断性评价、形成性评价和终结性评价：这三种评价是根据德育评价所处的教育阶段而进行的分类，最能体现美国德育评价的特点。
诊断性评价是在德育方案实施前所做出的评价，从而可以了解学生思想道德素质发展的水平及状况，进而有利于制定相应的德育方案，是使德育方案更具有针对性。但诊断性评价并不只在德育开始，德育过程中的任何阶段，只要需要诊断性评价都可以实施，以针对不同的学生加以指导。从诊断性评价可以看出，美国德育评价十分重视学生的个体和实际。
形成性评价就是在德育方案实施过程中对学生进行系统地评价。测评的内容为正在进行的德育过程，也就是说评价是在学生良好行为习惯的形成阶段进行的。美国当代著名心理学家和教育学家布卢姆认为，“现代教育评价的目的是为改善和优化教育过程，提供信息和依据，是改善教育过程和学习过程的手段”。通过评价，可以积极提供改进的信息和依据，从而使德育方案的实施过程得以优化，提高德育效果。从这里可以看出，形成性评价与诊断性评价无论在德育方案实施的阶段还是目的上都有相近的成分，二者都有诊断和参谋的性质。
终结性评价是对整个德育过程或某个重要部分上所取的成果进行全面评定，它是一种最基本的评价方式。它的首要目的在于给学生德育评定成绩或最终确定德育方案是否有效。因为它具有作结论的性质，所以在评价的过程中，美国学者特别注意提高信息资料的信度和效度。信度是指获得信息资料的稳定性、可靠性程度；效度是指这些信息资料能否真正反映出所要得出的结论。显然，德育评价如果不具备必要的信度和效度，整个德育方案就无从谈起。
由于这三个阶段的划分是教育评价理论体系中的，把它运用于德育评价毕竟有点牵强。因为德育评价是对精神产品的生产过程及其效果的评价，更多的受社会的文化特点和价值取向的影响。它与智育、体育等一般评价相比，其内涵和外延更丰富，其评价的过程更具有长期性和多维性。比如，在智育评价中，诊断性评价与形成性评价各自都发挥着重要的作用。而德育评价中，诊断性评价和形成性评价几乎可以同时进行。但无论如何，美国的那种崇尚个体的文化特点使得其在德育评价中特别注重形成性评价，注重学生品德发展的动态过程，这样便有利于学生在学习过程中不断改进自己，使得德育达到很好的效果。
2.美国德育评价的实施方法。
美国德育评价的方法有构造性陈述法、显示性陈述法、现场观察法和场外观察法等。
构造性陈述就是由老师给学生讲故事或直接提出一些具有价值冲突的道德两难问题，让学生做出反映或评论。虽然这种方法能够让学生表达自己的思想观点，从而了解到学生的真实想法。但该方法是对学生逐个进行检测，因而成本高、效率低。
显示性陈述就是在显示给被测者的选择项目中选择最符合自己观点的选项，也可以回答是否同意已被显示出来的观点。它的优点在于快速、客观，而且最大程度减少了被测人口头表达等因素对评价的影响，但它却限制了被测者的意向选择。
现场观察是观察者要在不引人注意的情况下观察记录被测者特定的行为并对其分别做出描述和评价。该方法的优点在于防止学生意识到自己处于被观察状态而改变其本来意欲的行为选择，但该评价方法具有明显的外显性，它难以深入了解被测者内心的情感和动机。
场外观察是观察者在被测人相关行为发生时不在现场的情况下，收集从学生行为中得到的数据和材料并对其做出解释。它不是现场观察，而是整理行为留下的印记。这种评价方法只关注外在的效果，因而也具有片面性。
以上方法既有考察学生动机、情感的功能，又有对其实际行为的观察。因此，美国学者认为，在实践中要真正对学生道德水平做出全面准确的评价，往往需要各种方法的综合运用。
从以上美国德育评价的理论与方法可以看出，美国德育评价特别注重学生个体道德素质发展的实际，注重情、意、信这三个要素在德育评价中的重要作用；其德育评价的阶段性划分，使其更具有针对性。另外，美国德育评价在实施的方法上并不是孤立地采用一种方法，而是注重综合运用各种方法，这使得其德育评价的客观性得到了提高。
（四）美国德育评价对我国德育评价工作的启示1.美国德育评价侧重于个体的道德发展，而我国的德育评价重视管理和选拔功能，轻人格养成。
由于美国学校许多德育方案都是由各种基金会资助的，这些基金会需要看到真实可信的教育效果，因此美国的德育评价把目标更多的定位于学生个体的实际变化之中，而我国的德育工作者则把德育评价定位于对德育工作过程及其效果做出价值判断的过程，它更侧重于以德育工作者自身的工作量和德育工作是否得到上级表扬来衡量德育成绩。由此可见，美国的德育评价更注重形成性评价。相比之下，我国德育评价更注重终结性评价，这种评价严重忽视了学生的变化，制约了学生发展。而我们又不难理解，形成一个具有高度道德文明的社会关键在于具有健全的道德人格的个体，而这样的个体必须通过教育来实现，这就是德育评价教育功能的重要性所在。
2.美国德育评价注重情感、意志、信念、能力等道德中介因素的影响，而我国德育评价却忽略了这些方面。
在思想品德知、情、意、信、行五个要素中，情、意、信只有心理形式而无客观表征形式，而知与行不但有心理形式而且还有客观的表征形式。因此，我国德育评价一般指向于知和行，注重道德知识的灌输和行为的训练。而美国受其德育观的影响，比如价值澄清理论就非常注重培养学生的道德探究和思维能力，这就使得美国学者在德育评价的过程中把学生的情感、意志、信念放在重要的位置上，如前面提到的美国德育评价的方法中的构造性陈述法、显示性陈述法就非常注重学生的情、意、信。因为情、意、信才是德育培养的主要对象。只有当学生形成了这些心理品质时，才有可能消除学生思想与行为的游离状态，克服知与行的不一致现象。如果仅把教育水平满足于德育知识的灌输与认知判断的教学上，满足于日常规范行为的训练上，而不进一步使其深化，树立起相应的情、意、信，则教育效果就难以巩固下来。因此，美国把情、意、信这些中介因素看成学生思想发展水平的重要指标是值得我们借鉴的。
3.美国德育评价中的针对性和阶段性为我国德育评价提供了重要参照。
美国德育评价中的诊断新评价就是在具体德育方案实施之前的评价，这样可以了解学生个体所处的道德发展阶段，对学生按层次做适当的分置，从而确定不同的教育起点并实施不同的教育方案。此外，美国的德育评价还有阶段性的特征，主要表现在两方面：一是就不同目的在德育过程的不同阶段实施评价。如诊断性评价、形成性评价和终结性评价的分别实施。二是明确划定不同的道德阶段，并把德育评价与此联系起来，通过德育评价确定学生的道德发展水平。针对性与阶段性都是我国德育评价的原则要求，但如何真正落到实处，美国的德育评价给了我们重要的启示。
4.美国德育评价强调评价本身的客观性，而我国的德育评价却隐含着极大的主观性。
美国学者认为，在社会科学研究和评估中信度与效度十分重要。他们据此对内容效度、构造效度、准则效度以及被测者信度、观察者信度、情景信度和方法信度等进行了深入研究，并提出了有关技术性建议，有利于减少因个人评定标准的差异、观察机会的有限性、被评价品质的模糊性、部分内在品质的隐蔽性、个人判断的不稳定性、迎合心理及逃避心理等因素给德育评价带来的信度与效度问题。相比之下，我国的德育评价虽然在追求科学化与客观性上做过一定努力，但离实际标准还有一段距离。但这并不是说把德育评价绝对地量化，因为德育是带有人文色彩的教育过程，而是在此前提下，使德育评价的客观性达到最大化，在此方面，美国的德育评价值得我们借鉴。
