第二，道德哲学认为，道德是不拘泥于社会价值系统的个人认识选择和社会习俗的复杂体。这种道德观念反对那种只关心强制和固定的社会行为的片面的道德观念。道德以行为为中心，这是对的。任何道德都有社会一面或根本上都是社会的，这也是对的。但是，如果把道德完全说成是一个社会规则和行为系统，说成是一个只具有约束力的规范体系，从而把有道德的行为看作是对这些规则和规范的服从，则是片面的、肤浅的。完全视道德为约束人们行为的手段，就把个体的自主、自觉从道德中抽掉了。毋庸置疑，社会确定的道德规则在决定行为方面居重要地位，但是，社会的和历史的结论不能掩盖这样一个事实，即道德归根结底是人生活的一个方面，是为了人更好的生活而设置的，绝不是为了给自己套上枷锁。从最终意义上说，道德乃是人类探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段，而不是一种消极防范力量。正如道德哲学家弗兰克纳所说：“道德的产生是有助于个人的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存”。[美］威廉？弗兰克纳著，黄伟合等译：《善的求索——道德哲学导论》第247页，辽宁人民出版社，1987年版。
所以，道德不是外部给定的结果，而是人们根据需要选择的产物。
道德哲学的这一共识所支持的是一种折中主义的道德教育路线。传统的道德教育是以社会学意义上的道德概念为基础的，认为道德乃是要传授给年轻一代的一套特定的价值体系和行为，道德教育则是实现这种传递的工具。所以，其成功的标志便是学生能够从言行上重视这些价值的行为。这本身是不科学的，这也是我国在进行德育中最明显的弊端之一。
第三，道德哲学认为，道德原则是道德生活的核心。道德哲学的一个重要命题是，道德领域并非完全是地区性、个别的和特殊的，而是具有某些一般性的特征，即人们不仅要对特定的规则和行为进行选择，而且也要对在未来所有类似情境中能指导自己，也能指导他人的一般性和普遍性原则进行选择。
有关道德原则的重要性，道德哲学家们的理念是：（1）道德原则就是神的旨意或命令，因而是唯一的、善的，道德教育因此就是训练人们遵奉这些旨意或命令。（2）道德原则的合理性不在于它是以神为根据，而在于它体现了“理性和人类价值”，道德教育不是灌输道德原则和训练人们如何奉行这些原则，而是对人类自下而上原则的合理性和价值加以说明和维护。（3）道德原则的社会学观点认为，道德原则就是特定社会所制定的对特定情境中的特定行为具有约束力的一系列特殊指令，道德教育就是基于这些指令的社会化过程，或使学生服从这些社会性指令的过程。（4）道德原则是约定俗成的，这种原则一经形成，便对道德情境中的选择和行动加以指导。根据这种观点，道德原则对行为确实有某种约束作用，但这种约束是有条件的。（5）道德原则即是一种选择原则，是我们希望所有人在所有情境中都采用的一种选择原则，它同“勿偷盗”、“勿说谎”等特定社会形态、特殊情境中特定文化准则和行为规则有着根本的不同。
尽管对道德原则的特殊形式和性质有众多不同的看法，但是道德原则对于道德生活的重要性，人们对其的意见是一致的。强调道德原则的重要性，其最明显的教育意义就是道德教育必须是原则化的教育，即以道德原则为内容、以培养按原则行事的道德主体为目的的教育。这种教育不是以简单的行为训练为指向，而是为使学生理解道德原则，并把这些原则应用到人类生存的有关情境中去做准备。
（三）杜威的道德教育观点
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。杜威既反对个人至上论也反对社会至上论，认为二者皆有片面性。杜威反对将社会和个人割裂开来，如同美国学者福克斯指出的，解决个人与社会之间的二分法，是全部杜威思维的一个主要突破点。在杜威看来，首先，个人与社会在存在方面不可分离；其次，个人发展与社会发展相得益彰，个人充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。杜威关于个人与社会的看法具有强烈的现实针对性，所针对的就是前文已经提到的，19世纪末20世纪初美国社会转折时期出现的各种社会问题。具体到道德教育问题上，主要体现在他对个人主义的看法方面。
个人主义绝非一个简单的伦理概念，在美国文化中，个人主义占有极重要的地位。传统的（或旧的）个人主义只强调个人的“独立性、独创性的毅力”，反对政府对个人自由的控制，这种传统的个人主义对美国的发展曾起到不可忽视的历史作用。但到19世纪末，随着美国社会由农业社会向工业化的转型，传统的个人主义遂流于自由放任主义，旧个人主义从人与自然的搏击转入到人与人的无情竞争，在经济和政治生活中走向无政府主义，使社会控制失衡。少数在经济竞争中成功的人凌驾于大多数人之上，少数人的个人自由侵害了绝大多数人的自由。
杜威在肯定旧个人主义的历史作用的同时，激烈抨击旧个人主义落后于时代，要求以所谓新个人主义取代旧个人主义，要求培养“一种新型的理智、新型的情操和新型的个性”。他认为这种新个人主义对现代情况具有的重大意义，正如旧个人主义对它的时代和地点曾经起着最好的作用一样。杜威并未细微地描述这种新个人主义的具体内容，但从他的《旧个人主义与新个人主义》一文中可以看到，新个人主义具有两个特征：一是重视社会性，具体表征有强调人与人之间的合作和强调政府对经济活动的控制，落实到教育上就是要求培养儿童的合作精神；二是重视理智的作用，认为新个人主义不是要求愚忠于社会，而应在顾及社会的同时解放个人的精神，使个人能理智地、富有建设性地运用科学的方法，谋求社会的改善。
按杜威的观点，以新个人主义取代旧个人主义即是以一种社会的伦理的力量去驾驭物质的力量。落实到教育上，就是要求为新的时代培养一种新的个人，这种个人并不为追逐个人利益而不顾公益，也并不头脑僵化、固定陈规而对变动不居的社会熟视无睹，亦或手足无措。这种新个人主义并不否认旧个人主义中的那些积极因素如创造性、独立性等，而是在对其优点积极吸收的基础上，结合新的社会情势对旧个人主义的扬弃。杜威希望通过培养具有这种新个人主义品质的人来改良资本主义制度，缓和社会矛盾。
在德育的原则与方法上，杜威十分强调道德教育与社会生活的联系。他认为“离开了社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。不仅道德教育的目的不能脱离社会生活，而且道德教育还应在社会生活中进行。学校生活“社会化”是进行道德教育最基本的要求，社会上的道德原则与学校中德育原则应是统一的，“不能有两套道德原则，一套为着校内生活，一套为着社会生活。因为行为是一个，因此行为的原则也只是一个”。学校教育的道德性与社会性是相通的，“归根到底，行为的道德的品质和社会的品质是彼此相同的。所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值和标准就是它们被社会精神鼓舞的程度……威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌”。杜威要求学校本身必须是一种社会生活，社会的观念和社会兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展；还要求校内学习应与校外学习联系起来，因为学校的社会生活毕竟不能完全代表学校以外的生活。可见“学校即社会”在杜威那儿不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。
道德教育不仅应通过学校生活进行，还应通过教材与教学方法进行，这三者相互影响，不可分割，构成“学校道德的三位一体”（moral trinity of the school）。要求通过教材与教学方法进行德育，实际上是为了沟通获得知识、发展能力与道德发展之间的联系，泯除理性与道德、知与行之间的对立。
道德教育应有社会性的情境、社会性的内容和社会性的目的，这属于社会方面的原理；心理方面是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力，应使学生知之，好之，乐之。也就是说，社会方面的道德教育原理关系到道德教育的“目的和内容”，心理方面的道德教育原理则是有关道德教育的“方法和精神”的。前者决定应当做“什么”（What），后者决定应当“如何”（How）做。
