第一节德育管理科学化的意义
德育首位是指学校教育在办学方向、培养目标上要把坚定正确的政治方向和良好品德素质的培养放在学校工作的首要位置。德育科学化建设，是要把整个德育（从德育过程到德育的各个方面）建立在德育规律的基础上，形成系统的德育理论体系和实践操作体系，从根本上提高德育的实效性。德育首位和德育科学化建设在目标方向是一致的，它们所指向的都是人才培养的素质问题。不同的是，德育首位侧重解决培养什么样的素质，而德育科学化则侧重解决如何使这种素质的培养更科学、更有效。
当前，阻碍德育首位落实到位的原因主要有两个：一个是认识上的障碍，另一个是德育低效性的障碍。认识上的障碍表现为对德育的重要性认识不足，“重智轻德”、“升学指挥棒”的实际操纵等。它可以通过端正办学思想来纠正。德育低效性的障碍表现为效果差（反映在学生素质上）、效应低（反映在教学质量效果上）和效益不高（反映在对社会的作用的后果上）。低效性的障碍是一种更大的阻力，因为它不仅从效果上阻碍了德育目标的实现和各种德育措施的落实，而且还会动摇德育首位的观念。德育低效性的根源在于德育管理的科学性不强。非科学、违反规律的现象在整个德育过程中还大量存在。诸如：重投入、轻产出；重形式，轻效果；重外塑，轻内化，导致无效投入、重复浪费、内化障碍等等。这些问题不解决，不仅德育难以到位，而且还会出现“德育在加强声中削弱”的现象。改变德育低效现状的唯一出路在于实现德育管理的科学化，落实德育首位，其出路也在于德育管理的科学化。
德育管理科学化是近10年来德育改革的方向和主题。具体来说，德育价值观发生了深刻的改变。
1.德育首位、德育独立实体、德育全面功能的观念逐步确立；2.德育目标的制订和划分层次更切合社会要求和青少年思想、心理实际；3.德育内容趋于整体化、序列化、规范化，制订了明确的“纲”（中小学德育大纲）、“本”（思想品德课和政治课教材）、“规”（中小学日常行为规范）；4.德育途径建设趋于系统化、社会化，学校内部的齐抓共管及学校、社会、家庭三结合的社区教育网的德育新格局基本形成；5.德育评价模式、理论和操作手段等初步建立；6.展示不同类型的德育改革试验，把德育改革建立在科学实验基础上的意识增强。
这些都是德育管理科学化逐步走上正轨的具体表现。但是，毋庸讳言，我国德育管理科学化的现有水平还不能完全适应社会的要求，还不能真正解决青少年教育现实中存在的突出问题。因此，要加速德育管理科学化建设的步伐，以适应社会对德育的要求和落实德育首位的需要。
第二节阻碍德育管理科学化的三大误区
误区之一：把德育目标当作德育起点，德育要求与受教育者思想和心理特点错位。德育起点是实现德育目标的最基本的内容要求。德育起点既要成为实现德育目标的阶梯和体现德育目标的方向，又要基于受教育者思想和心理的实际。以德育目标为依据，是为了保证德育起点在方向上与德育目标保持一致，具有引导性；以受教育者的思想和心理特点为依据，是为了使德育目标要求有一定的层次和坡度，以增强它的可接受性。德育目标要求与受教育者思想和心理特点之间的交汇点便是最佳的德育起点。然而，在实际工作中，我们却常常不顾或者很少顾及青少年学生的思想现状、心理特点如何。譬如，当代青少年的理想现状是，关心与个人发展和社会现实生活关系密切的生活思想、职业理想问题，而社会政治理想趋于淡化。但是，我们却急于对学生的社会政治理想进行“补漏”、“防范”，于是便从实现四化、实现共产主义的目标要求出发去进行理想教育，忽视了学生接受这种教育的思想心理基础，忘记了社会理想教育不是一个一蹴而就的过程，它需要一个由个人发展理想向社会理想的过渡。由于这种理想教育的起点要求太高，大部分学生认为这是在“讲耶稣（说教）”，教育效果平平。很多学生干部反映，学校提出的理想目标如实现共产主义、振兴中华、实现四化等大都不能成为同学们的精神支柱。
造成失误的原因，一方面是受长期以来形成的习惯与按照划一的目标要求去“塑造”、“转变”青少年品德思维定势的影响；另一方面是对改革开放新形势下青少年思想、变化发展的特点缺乏深入的了解和分析研究。多年以来，我们对青少年思想、心理变化发展的特点规律只停留在笼统的年龄特征和浅层表面现象上，如“由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡”、“独立性增强”、“视野开阔、思想活跃、主流是好的”等等。但是，对这些特点在青少年品德形成发展中起什么作用，这些特点在改革开放和商品经济背景条件下有什么新变化，在学生品德形成发展中有什么新表现；在这些新变化中哪些因素是积极的，哪些是中性的，哪些是消极的，如何加以引导、疏导等等，均缺少深层的分析研究。近年来，人们认识到德育目标要求与当代青少年思想、心理之间的错位现象，并试图缩小和消除两者间的距离，提出了分层德育目标的设想，主张把先进性的德育目标要求与广泛性的德育目标要求结合起来，对不同思想觉悟层次的学生进行不同层次的教育。应该说，这是较符合实际的。但是，同时也出现了降低德育目标的想法和做法。显然这也是一种忽视德育目标的超前性、引导性的片面之见。
误区之二：把德育过程看成单纯的外炼过程，德育过程与品德内化过程相分离。德育过程既是教育者不断地将道德规范转化为受教育者的品德的过程，也是受教育者不断地把教育要求内化为品德心理结构的过程。换言之，它既是一种外炼的过程，也是一种内化的过程。德育过程的科学化建设就是要促使这两个过程达到更合理、更和谐的统一。人的正确思想、良好品格不能自发产生，也很难自然而然形成，没有外部输入、制导、调控，德育过程便失去了它本来的意义。但是德育的外炼过程只有遵循品德内化规律，并与之密切配合，才能真正加强和发挥它在青少年品德形成发展过程中的导向功能和制约作用。理由是：1.品德形成过程从根本上说，是道德规范内化为品德素质的过程，外部的信息必须经过内化主体的心理认同，才能转化为品德素质，形成或纳入品德心理结构。
2.品德形成过程是一个完整的品德心理结构，包括思想道德认识、情感、意志、行为、能力等素质的建构过程。因此，它除了具有知识掌握过程的特点之外，还必须经过情感熏陶、意志锻炼、行为习惯、社会实践、自我教育等多种途径、方法才能实现。社会、家庭的影响对青少年的品德形成有先入为主的作用。这种影响通常以态度、观念等形式构成一定的心理定势影响和作用（增强或削弱、抵消）于学校教育，使学校教育成为两次或两次以上的教育。因此，品德的形成和发展不可能靠单向的外部输入和外塑作用来完成，还必须通过主体的自塑、自我辨析、自我调控、自我教育来加以完善。这是由德育过程中社会的德与个体的德双向转化、教育的外部影响与主体的能动性交互作用的规律所决定的。造成把德育过程看作单纯的外炼过程，德育过程与品德内化过程相分离问题的主要原因，是我们未能清楚地认识品德内化过程的各种机制、各个环节，从而导致分离现象。因此，德育过程科学化的建设应把品德内化规律的探索、内化机制的建立作为突破口。
误区之三：把整体化、序列化等同于科学化，德育科学化外部建设与内部建设，理论体系的建立与操作体系的建立脱节。近年来系统科学的兴起，对德育科学化建设产生了深刻的影响。德育领域中的整体化、序列化思想应运而生。德育目标、内容、途径、方法体系的确立，“纲”、“本”、“规”体系的形成，班会课、团队教育活动，课外、校外教育活动，各科教学中的德育渗透点等序列，齐抓共管，“三结合”社区教育网络，以及有些地方如广州市把大学、中学、小学、幼儿园德育联系在一起的德育系统工程等，所有这些，都可以看作是系统思想指导下的产物。应该肯定系统理论对德育整体化、序列化、规范化建设的指导作用。但是，实践中也存在把整体化、序列化建设等同于德育科学化的认识和做法。具体表现为，在德育工作中把大量的时间、主要精力投放到如何使德育外部规范形成体系、形成序列上，但对构成体系、序列的要素如何合理组合、整体优化以及如何建构与之相应的品德心理结构，形成相应的可操作系统等深层建设的问题都缺乏深入的探讨，使德育科学化停留在外部规范建设、理论体系建设的水平上。
德育外部规范的整体化建设包括德育目标、内容、方法、途径等是必要的，但外部规范的整体化只是进行德育的基础和条件，并不是德育的目的。德育的目的是形成青少年良好的品德，德育只有将外部规范有效地转化为青少年身上合理稳定的品德心理结构，使之具有人格的力量，才能真正实现和体现出自身的价值。同样，德育外部规范的整体化、序列化建设并不是德育科学化的全部目的，科学的本质特征是客观性和验证性，它也是德育科学化建设的原则。客观性要求研究、遵循德育的客观规律，验证性要求建立一套可以重复的德育结果、验证德育理论的操作系统。这两者应作为德育科学化深层建设的努力方向。
系统建设的目的不是整体化，而是整体优化；不只是有序，还要合理。这些认识不提高，必然阻碍德育科学化建设向深层发展。
第三节德育工作机制的不科学表现
所谓中小学校德育工作机制就是在学校教育体系中，把社会主义的思想观念、道德准则转变成青少年儿童的内在品质、形成思想准则和行为规范的工作体系。它对内通过学校的各个教育机构和教育教学工作者，对外联络家庭、社会的各个教育机构和力量汇成的德育有机工作体系。四十多年来，我国中小学校的德育工作机制在青少年儿童德育工作的主渠道中发挥了重大作用，为社会主义建设提供了大批建设者。但是，在计划经济体制下形成的中小学校德育工作机制，与当前改革开放和社会主义市场经济的形成已不相适应，影响着德育工作质量的提高。
中小学校德育工作机制存在的不科学因素主要有以下两点。
一、单向的学校德育工作机制造成了德育各个机构间的职能紊乱，内耗增多四十多年来，我国中小学校管理体制一般为两种类型：校长负责制和党支部领导下的校长负责制。无论哪种管理体制，其在德育上的管理均体现为一种党政扭合一体的单向型结构体系。
这种在党支部领导下的校长负责制结构体系中，由于党支部居于领导地位，支部书记负责全校的德育工作，校长在德育工作的管理上缺乏责权，影响了校长抓德育的积极性。实际上，党支部书记要全方位地管好德育工作，又难免力不从心；在校长负责制中，整个德育管理机构体系归于校长领导，党支部仅处在监督地位，党支部书记要抓学校的德育工作，则要兵无兵，要将无将。抓好学校的德育工作，这本是党在中小学校基层组织义不容辞的责任，书记要担负起领导责任，又会进入校长责权范畴，校长、书记两者关系处理不当，容易影响学校领导班子的稳定和团结。校长既管行政、又管业务，既抓教学、又抓福利，也难全面负责德育工作。
这种单向型的德育工作体制，也产生出教导处与政教处之间的责权争执。政教处是上世纪90年代以来高级中学及较大规模初级中学为加强德育工作，在学校工作体制中设立的中层机构。对此，地方人事部门未增拨编制，绝大多数学校的政教处是从教导处中分出，有的政教处只是由教导处的一位副主任分管理，没有专门工作人员；有的政教处虽配备了主任、干事，但人员较少。因此，在单向型的德育工作体制中，两处的分工不明确，理不清政教处的职责范围。一些学校的政教处只是起着处理学生违纪、违规的作用，师生之间大量的德育工作仍由教导处管理和实施；有的学校的政教处与教导处在学生学籍管理权、政治课教师课时安排权、班主任选派和管理权上争执不休。
单向型的德育工作体制还使得各个德育机构相互间缺乏协调性能。在教导处、政教处、团委和少先大队之间，各有各的目标，各搞各的活动；在班主任、科任教师、团队干部之间，也各行其是，互不联系，缺乏协调配合，使得学校内的德育力量难以拧成合力。例如，学校团队的活动只是依据形势需要或纪念节日去开展全校性的活动，缺乏在班主任和科任教师配合下开展符合学生年级年龄特征、生理心理特点的小型活动。班主任开展的班级伦理性活动，也难取得团队的指导和科任教师的协助。政治课教师开展的活动也只是围绕教学需要，目的是成绩的提高而不是品德的养成。
