2.1 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的研究背景
目前，我国整体外语教学改革还未取得突破性发展，基础英语教育改革显得尤其薄弱。然而，经济的全球化对外语要求越来越高，使用外语的频率与日俱增，面对非英语专业人士通过十多年“修”来的聋哑英语现象；大多数外语专业的学生在外语交际中张口结舌，词不达意的现象，不能不引起外语教育工作者们对这些现象追根寻源。
伦内伯格（Lenneberg，1967）的关键期假说（critical period hypothesis）指出通过“接触”（exposure）就能习得任何语言的关键期是2岁至发育期（puberty），青春期到来之后，多数人的大脑已发生了侧化（lateralization），人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越难。根据皮亚杰划分的儿童认知四阶段：感知阶段（0—2岁）；前运算阶段（2—7岁）；具体运算阶段（7—11岁）；形式运算阶段（11岁以上），其中处于第二阶段的儿童比较倾向于使用一种语言，如果这时学习外语，他们不仅会产生一定的挫折感，而且还会经常混淆两种语言。克拉申（Krashen）根据皮亚杰的智力发展阶段认为语言发展的关键时期是在早期感觉运动阶段之后，青春期以前。因此，外语习得的最佳时段应该在7—12岁，即小学2—6年级。
然而，我国对小学阶段的外语要求偏低，课时极为有限，师资严重匮乏，素质亟待提高，教学方法陈旧单一，学生处于知识容器的地位，填鸭式教学方法充斥着外语课堂，造成学生从小学3年级至6年级这关键的4年中所学的外语，除字母和简单的单词外，几乎为零。更为严重的是，语音欠佳的教师，导致儿童终生的“语音缺陷”；教学方法滞后的教师成为一批又一批聋哑英语患儿的罪魁祸首。在欠发达地区，尤其是西部地区，这一现象更为严重。中学外语教学现状也不容乐观。根据英语新课程标准从小学三年级开始学外语到高中毕业这九年中，在词汇方面只要求3000个单词和400—500个习惯用语和固定搭配，学习者基本上是从大学阶段才开始突击外语，在适于外语习得的年龄段没有学到实用且够用的外语，而在不适宜学习语言的年龄、需要从事其他专业学习的时候，却要花费大量的时间和精力在非交际为目的学习外语上“穷于拼命”，最终造成大量人力资源的浪费，使我国外语教学纵然经历几多风雨，终不见彩教育部已把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育课程改革的重要内容，从2001年秋季开始，全国城市和县城从小学三年级逐步开设了英语课程。这一举措不但对教材编写，教学设备购置，合格师资培养等有迫切的要求，而且更需要广大的外语教育工作者对我国儿童学习外语从理论和实践两方面进行科学研究和大胆创新，探索最佳的教学方法和学习策略来让这一重大决定落到实处。
对于小学英语如何教的问题，现在真可谓百家争鸣。有的专家认为，“小学英语就是要让学生在玩中学，培养兴趣为主，有了兴趣，以后的事就好办了。”于是，多数小学教学强调以兴趣为主，“玩中学”被实际操作成“玩中闹”和“闹中玩”，轻语言的输入和交际能力的培养，整堂英语课在玩闹中开始和结束。有的小学教学过于强调孤立单词的输入，教学的重点在于反复教读单词，致使学生和家长把记忆单词的多少看成英语衡量英语水平高低的标准；单调乏味的教学方法不断减弱甚至于熄灭学生学习英语的热情。有的专家认为，“儿童学习英语就应像中国人学母语一样，从听开始，逐渐习得语言。”但对听什么和怎样听，没有提出具体的可操作办法。还有的专家认为：“中国的小学生学习英语，光靠‘玩’是不行的，必须学习语言知识，通过认知的方式‘学得’英语，因为英语的学习在我国是外语学习，而不是第二语言的学习，小学英语教学的目的是为以后的学习奠定好英语知识基础和基本技能基础。单纯靠‘游戏’方式培养起来的英语学习兴趣也不会长久。”这种认识是小学教学法从“兴趣论”到“学得论”的飞跃，对小学外语教学的目的有了更高的标准。但此观点没有阐明什么样的方法才能让学生的学习兴趣经久不败，“学得论”是否为儿童英语学习的最佳途径，“外语习得论”是否成立等等问题都不得而知。
从外语教学方法论看，学习外语从感知到运用必须经过呈现（presentation）、练习（practice）、运用（production）三个阶段，各个阶段可以缩短，但不能跨越。3P模式就是外语学习方法论的三个阶段，任何课堂教学过程原则上也必须经历这三个阶段。于是，传统的英语课堂中，影响最大的莫过于PPP教学模式，被看作提高课堂教学质量的法宝。所谓PPP教学模式，就是教师在课堂上先呈现某个语言项目，然后让学生练习，最后让学生用该语言项目进行表达运用。
时至今日，这种传统的英语课堂教学PPP模式已受到了严重的挑战。因为PPP教学模式的各个环节中均是语言形式、语法分析占统治地位，以基础训练为重点，一些新的教学方法和教学理念只是停留在浅层或理论阶段，缺少实际操作。同时，由于长期以教师为中心所形成的惯性和教师们注重的是学科教学，因而忽视了学生的主体地位，忽视了教育首先要考虑人的发展这个重要目标。教师所设计的活动主要是从教学的角度出发，而很少从生活实际的角度出发，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。因此学生学后还是不会运用语言。另外，随着信息技术的飞速发展，教师不应该也不可能是唯一的信息源，可以引导学生主动寻找信息，甚至成为课堂信息源，呈现阶段仅局限于有限的课堂时间，仅局限于教师本人发出信息，完全不能体现“外语学习的首要任务是‘学’而不是‘教’的观点。”（应惠兰，1998），让“以学生为中心”的教育思想停留于口头。新的英语教学模式需要打破时空上的界限，让英语学习的三个PPP阶段冲破课堂有限时间的限制，贯穿于学生的日常生活和学习中，让学生全方位、多维度地亲近英语，在虚拟真实的语言环境中习得外语。外语教学主要不是教给学生相关的语言知识，而是要培养学习者使用语言的能力，这种能力需要学习者在语言使用的实践中逐步培养，这样的语言实践应该大量地在课外进行。因此，传统的课堂教学PPP已不是外语教学的法宝，外语课堂教学的主要目的应该是培养学生的学习兴趣，通过课堂活动和教学要求，提供或创造真实有效的交际需求，帮助学生形成良好的学习策略，解决学生在外语实践过程中遇到的问题，为学生的课外自主学习服务，为培养学生的学习能力服务。
小学外语教学也不例外，主要应从以下三个方面来促进儿童外语习得过程。首先，课堂教学应该根据儿童的心智特征，用丰富多彩的教学方法以吸引儿童，注意培养儿童学习外语的兴趣和信心，创造学习气氛；第二，课堂教学应充分利用直观教具，设置语言交际情景，开展游戏，使用各种现代化教学手段，为孩子营造一个轻松、有趣、生动、真实的语言学习环境，让学习者在真实的交际过程中接触目的语，使用目的语，并且帮助学习者解决使用目的语的过程中遇到的困难；由于课堂的时间有限，这一过程必须延伸到课堂之外，也就是说，学习者必须有机会在课堂之外接触和使用目的语；第三，教师必须利用课堂教学，教给学习者符合儿童个人特征的学习方法，初步培养良好的自主学习习惯。
因此，小学外语教学应以素质教育为目标，语言习得为途径，重点在于开发智力，激励情感，培养语感和兴趣，培养初步自学能力，养成良好的语言学习习惯和策略，掌握基本的语言学习方法，增强民族与世界文化的意识，发展语言的基本技能和初步运用外语的能力，为中学进一步学习外语打好基础。
2.2 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法是全国基础教育外语教学研究资助金项目《儿童外语习得可塑性实现的途径和策略》实验课题中提炼出的提倡中国儿童在“习得的基础上学得”的小学英语教学的模式。该教学法倡导打破英语教学课堂的时空限制，让英语学习生活化，以“学生人文素质发展为目标”进行教学，充分发挥儿童的心理和智力优势，着重培养兴趣和语感，让学生体验学习的成就感，并且制订一套科学的、符合学生实际的评价体系来保持儿童学习者兴趣不败，信心不坠。教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，课程活动也由单边活动变为多边活动，课程体系连贯有序，构成一个有梯度的连续系列，学生的学习由被动接受性变为自主性。正如《英语课程标准》所指出的“教师应避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’教学途径。教师应根据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。”这一教学方法根据教学大纲规定的目的要求和学生年龄特征，指导学生有目的、有计划地掌握外语基础知识和为交际运用外语能力，兼顾发展智力和培养自学能力，在初步对乐山市市区内60名2—4年级小学生的实验中已被证明是儿童外语习得可塑性实现的最佳方法之一。
2.2.1 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的理论基础
上个世纪八十年代初期，美国的语言学家Krashen把“学得”和“习得”当作一对对立的概念在监控理论中提出。所谓“习得”，一般指母语获得方式。通俗说来，就是在所学语言的环境中自然地获得语言能力。习得的过程是一种无意识、潜意识的学习过程，在自然的语言环境下产生。“学得”是指通过老师、自学等方式对语法规则的学习和训练，获得语言能力。学得的过程是一种有意识的、认知学习的过程。二者的学习动机不同，习得的动机是为了生存；学得的动机是工具型的，是为了强化生存能力。我们的小学生学英语应把它作为一种交际工具，是为了日后强化生存能力。尽管后来许多学者对“习得”和“学得”区分持否定态度，因为语言学习中下意识和有意识是无法真正明确地加以区分的，（Stern 1983；Littlewood 1984）笔者仍然认为“学得”侧重于对语言知识和规则的认知；“习得”则是将英语学习下意识生活化和交际化的过程，其中包含“学得”的成分。努力营造“外语习得”的环境是我国儿童学习英语的有效途径。具体方法是：培养儿童自创尽量丰富的语言环境，让儿童学会将英语学习生活化，通过各种i+1可理解语言输入的途径让儿童自觉学得和习得，课堂教学在监控假设和情感过滤假设的指导下，在轻松益智的竞赛活动中提供交际性语言习得环境，并且规范语言形式，引导学以致用，逐渐掌握语言技能。换言之，让儿童在习得的基础上学得英语知识和技能；在学得中习得语言规律。克拉申监控理论中的五大假设，即习得与学习假设、可理解输入假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设为本课题提供坚实的理论基础。
20世纪60年代蓬勃发展的学习理论使人们将目光由教学过程中教师的“教”转移到学生的“学”上。总体上，“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法在小学儿童生理发展的基础上，遵循儿童心理发展的特性，如迅速性、协调性、外露性和可塑性等，发挥儿童记忆力强、模仿能力强、情感过滤程度低等心理和智力优势。教学的重心在帮助学习者习得语言规律，强化语言习惯，养成大胆开口说英语的习惯，具有良好的学习策略和一定的英语交际能力。这些教学目的的实现还有赖于以下教育和学习理论。
（1）人本主义理论的学生观
人本主义心理学最核心的假设就是：每个人均有一种内在本然的倾向，促使个人探索环境、学习知识，并致力于追求更能充分发挥功能、更让自己满意的生活方式。这一过程，罗杰斯称之为“实现倾向”，它是根植于个人内在的一种能力或倾向，不论个人能否觉察到，它都能产生作用。根据罗杰斯的观察，个人不论在何种环境条件下，均有“充分发挥功能”的倾向存在。换句话说，有机体的本质特性是：在环境条件允许下，朝最好的表现去发挥。即使是在不利的、或充满阻挠的环境下，个体仍会努力朝成长、发展的方向走去。罗杰斯依据自己的这种判断，提出了“以人为中心”的教育主张，他反对任何把学生放在次要地位的教育方式，比如以知识为中心、以管理为中心、以教师为中心、以意识形态为中心等等。所谓“以人为中心”，就是以学生的自由发展、自主发展为中心。因为他认为人性在本质上是自由和自主的，每个学生都是他自己的主宰。教师的职责是促进学习而不是引起学习的产生。为此，罗杰斯又创立了“非指导性教学”，要求教师在教育过程中，不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，由学生自己研究、自己表达、自己创造、自己选择、自己评价。他认为成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。
人本主义的这种学生观和对学习活动的看法集中表现在以下四个方面——
第一，学习是学生自我发起的，学习的需要来自学生内部。
学习要有个体内在的需要作为原动力。无论外界刺激是多么吸引和诱惑人，也不管有多大的外在压力的控制，如果学习的主体学习需要没有引发出来，那么就不会有主动学习，对学习的发现、掌握及领会等等内在感觉也就不会产生。因此教师在设计教学内容时，一定要十分重视学生的需要。如果学生学习的东西不能满足其需要和实现他的愿望，他就不会真正学到什么，并且很快就会忘掉。
第二，学生是学习的主人，学生可以自我促进、自我成长。
罗杰斯认为，人天生就有好奇心，有寻求知识、探求真理的需要。在合适的条件下，人所具有的学习、发现、丰富知识经验的潜能和愿望就能够发挥出来。在他看来，任何年龄的学生遇到对自己有意义的、恰当的问题时，都会产生自我主动学习的倾向。他对教育特别是对课堂教学的全部探讨，都是建立在学生这种渴望学习的天性上的。人本主义以学生为中心和以过程为定向的学习方式，就是让学生自主学习。只要教师对学生抱有信任的态度，并愿意让学生自主学习，学生就会在与教师的交往中形成适合自己特点的、促进学习和自我成长的最佳方法。
第三，学生可以对自己的学习主动负责，并不断进行自我评价。
人本主义的一个重要的学习原则是让学生自己评价学习。在罗杰斯看来，自我评价是对学习负责的一个重要手段。当学生意识到他们自己是学习者和评价者时，他们的学习最成功。一个学习者意识到评价策略的作用，便能使他的学习始终指向学习任务，或者有助于学习者不断询问自己是否理解。学生自我评价，不是和别人比较，而是对照自己，找出学习上存在的不足。那种采用同他人比较和打分数的所谓客观测量的办法，往往使成绩差的学生感到耻辱，并会使学生认为学习是为了分数而不是满足自己的需要。
第四，学习是“心灵教育”的过程，是学生完整人（包括情感和理智）的参与。
罗杰斯认为，学习会对一个人产生全面的影响。学生在获得知识的同时，学生的意志行为、学习兴趣与学习态度都将会受到影响。长此以往，就会影响学生的个性的变化。当然，只有全身心地将完整人都投入到学习中，才会对学习发生深刻的影响。因此，要重视情绪和情感对学习的作用，学习应该是能够激发人的情绪和兴趣的认知活动，学生必须在没有任何胁迫的情境下学习，对学生的任何压抑都会对学习起干扰作用。
人本主义教育的学生观反对将学生个人组织化，它期待学生个人能成为教育的中心，认为人本主义的教育关注，是要帮助一个学生了解下列的陈述：第一，我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。人本主义教育的学生观认为，应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。
人本主义学生观与美国教育家杜威的学生观有许多相似之处。杜威也十分强调儿童的兴趣与需要，提倡儿童的个人自由和自我表现，反对传统教育将儿童看成是被动的接收者。他的一段名言其实也是人本主义学生观的源头之一和生动写照：“我们教育中所引起的改变是重心的转移，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的重心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的措施则围绕着他转动。儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。”
人本主义理论的学生观给儿童英语教学的启示是：“教育的主体应该是受教育者”。教学过程应该是学生主动探究发现的过程；学生不是被动接受知识的容器，而是主动参与学习、获取知识的主体。教学改革不仅要注意改革教师教的过程与教的方法，而且更要注意改变学生学的过程与学的方法。只有注重研究学生，研究学生的学习过程和学习方法，才能真正提高学生主动参与教学的广度、深度和效度。
（2）自主学习理论
“自主学习”理论来源于远程教育，远程教育学者Michael G。Moore认为，自主学习是指学习者对学习过程的自我控制，远程学习应该是一种高自主性的独立的学习，学习者要具有高度的学习责任感和自我控制学习的能力，衡量自主学习的三个指标是：学习目标的建立、学习方法的掌握及学习评价的实现。这一理论阐明了学习者的自觉意识和能动作用在构建自主学习模式过程中的重要性，给出了自主学习模式的主要内容和评价标准。所谓“自主学习”，顾名思义，就是主动、自觉、独立的学习，它是就学习的内在品质而言的，是一种教学条件下的学生的高品质的学习，与之相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。有了一定的自主学习的能力，学生就不再是被动接受知识的机器，而是能用科学的方法主动探求知识、敢于质疑问难、个性充分发展的学习的主人。行为主义心理学家认为，自主学习包括三个子过程：自我监控，自我指导，自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制订学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。而认知建构主义学派则认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。在课程论、教学论和学习论领域，自主学习都是一个重要的、体现时代精神的研究主题，因为知识的扩张和更新速度导致社会和个人对建立终身教育体系的共同追求，这种追求必然要求学习方式的根本转变。
学生主动学习的精神，需要教师经常地启发、点拨、和引导，需要长期地、有计划地进行培养，帮助学习者完成从“自由学习”到“自觉学习”再到“自主学习”这种学习观念的转变，把他们培养成为高自主性的学习者，这与教师的主导作用密切相关，对教师的整体素质提出了更高的要求。因此，教师在转变教学观念、在树立正确的学生观和科学的质量观的同时，应不断更新知识、研究和探讨有关的问题。
当代建构主义学习理论的代表人物皮亚杰认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素——
第一，皮亚杰认为，学习是一个积极主动的意义建构过程。学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前的认知结构主动地、有选择地感知、加工外在信息，从而改变和重组原有的知识结构。学生的这种意义建构是多元化的。由于每个学生的背景知识的不同，也由于每个学生的情感活动的特殊性，所以每个学生对知识意义的建构也是各不相同的。因此，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识在学生主体中双向作用的过程，这个过程是学生主动建构的，是别人无法替代的。
第二，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量的改变，顺应则是认知结构的质的改变。“同化—顺应—同化—顺应”循环往复，相互交替，形成了人的意义建构的发展过程。学习过程不仅是新旧知识经验之间双向的冲突和重组过程，也是学习者与学习环境之间的互动过程。
第三，也正因为这一点，学生在建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，同时不断地对自己的知识结构加以调整和修正。学习小组成员之间必须通过会话，使每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，会话是达到意义建构的重要手段之一。
第四，诊断性和反思性是建构主义学习观的核心特征之一。在建构主义学习中，学习主体必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以判断学习活动是否按自己设想的目标进行。建构主义的学习评价是动态的、持续的，不断呈现出学习主体在意义建构过程中的进步。
建构主义理论的学习观给儿童英语教学的启示是：作为一个教师，必须把有利于学生建构意义的情境创设和有利于学生互动会话的教学组织形式看作是教学设计的最重要的内容之一，并从学生的角度时时关注学生头脑中发生的事情。教师在课堂上要注意倾听学生，理解学生所做所言，并且努力了解学生概念结构的“模型”。如果不这样做，任何旨在改变学生概念结构的努力都只不过是一种偶然事件，或许还会失败。最早提出“反思”这一概念的是Spinoza（斯宾诺莎），他把自己的认识论方法称作“反思的知识”。但后人还是公认杜威是反思性教学的倡导者，因为杜威明确提出了开发反思性教学需要教师具有思想开放性、责任性和执著性。杜威指出：“思想开放性”是一种认知因素，意味着在教学领域里追求并构建机动策略的意向。有这种意向的教师敢于冒险，不机械地接受或拒绝业已形成的有关学校或课堂的正统观念。责任性是一种伦理因素，促进教师不仅考虑行动的短期结果，而且考虑长期的结果。执著性是一种情意因素，它促使教师的意向不局限于特定的教学情境和学科，而贯穿于全部教学活动。
杜威的反思性教学思想标志着对教学主体地位认识的一次飞跃，它指明了处于教学实践中的人应该审视教学过程、反思自身教学行为的合理性程度。但杜威的时代并没有对反思性教学表现出较大的热情，一直到元认知理论的出现，才为反思性教学创造了发展的机遇。
元认知理论形成于20世纪70年代，它“是人们关于自身认识过程、结果或与他们有关的一切事物（如与信息或材料有关）的学习特征的认知。”“元认知”这个概念包括元认知知识、元认知体验和元认知调控三个因素。所谓“元认知知识”，一是指认知主体能正确认识自己的兴趣、爱好、能力，了解自己在学习特定内容时的长处和局限；二是指认知主体对学习任务和学习材料的价值、意义、新颖性、难易度的了解，以便有目的地进行认知活动；三是指认知主体对认知策略有效性的了解和选择。所谓“元认知体验”，是指认知主体在元认知活动中获得的认知体验和情感体验。它包括肯定和否定两个方面。例如，当学生反思自己的学习活动并意识到方向对头和方法恰当时，就会满怀信心，否则，沮丧之情就相应而生；所谓“元认知调控”，是指认知主体对认知活动不断进行评价、调节的过程，它是元认知的核心。
元认知理论的出现，深化并拓展了由斯宾诺莎和杜威等人提出的“反思”的概念，并推动了反思性教学理论的形成。
第一，反思性教学理论认为：教和学是一个需要不断重复检查、反思和调整的持续过程。用翟克纳的话来说，“现在已经到了这样一个关键时候，不管关于教学、学习、教育和社会秩序的信念来自什么领域，他们都倾向于与反思实践相联系”。
第二，从学习反思的层面来说，反思性的学习又称为“自律学习”，80年代在西方国家兴起。它是一种以学生为中心的自主学习、自我监控和自我评估活动，重在培养学生的学习能力、思考能力和自我约束能力。具有反思力的学生有一般都有明确的学习目标、强烈的学习动机和良好的学习策略，学习过程伴有自发性、自主性、灵活性、自控性和自如性。这样一个过程要求有一种新的、以学生运用知识的实际表现为基础的评价形式，评价应该为鼓励和推动学生的学习活动、展现学生的学习成果、分享学生的成功喜悦而服务。
第三，从教学反思的层面来说，反思性教学理论也提出了教师自我反思教学过程的要求。从某种意义上说，教师也是“学会教学”的学习者。教师的“学会教学”是与解决教学中的实际问题联系在一起的，解决教学实践问题是反思性教学的最终目的。教师必须不断地修正自己的教学内容和方法，才能更加符合学生的知识背景、学习兴趣和学习需求。教师在课堂中做出任何选择或行动时，都要对自己的选择和行动给学生带来何种影响进行反思并且对学生负责。因为“反思的教师愿意负起作决策的责任，而且会定期反省其行动的结果。或许他们无法解决所有面临的难关，也可能会犯错，不过他们从未停止尝试。他们是诚恳的、审慎的专业人员，并且持续地由反思中学习”。
当代反思性教学理论的教学观给儿童英语教学的启示是：“自主学习”本质上是一种元认知监控的学习。学生和教师都是教学活动中元认知的主体，教学的反思应该是双边的反思。没有学习主体对自己学习过程所进行的自我观察、自我审视和自我评价，没有学习主体根据这种自我监控所做出的学习反馈、学习计划、学习调整及自我激励、自我强化，就谈不到“自主学习”。同样的，没有教师对自己教学过程的自我反思、自我质疑和自我挑战，没有教师对解决自己教学中存在问题的丰富想象力、创造力民主化的教学态度，也就谈不到教师的专业化自我发展。
（5）多元智力理论的评价观
多元智力理论是由美国哈佛大学心理学家Howard Gardner（加德纳）1983年提出的。该理论倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，推动了当代教育教学改革，在教育理论和实践领域产生了极大的影响。
加德纳的多元智力理论的主要内容包括——
第一，智力是多元的。每个人至少具备了九大智能，即：语文智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能和生存智能。
第二，智力是可以发展的。与传统上认为智力是先天遗传的观点不同，加德纳认为智力可以在任何年龄阶段发展，而且，任何能力层次的人都可以通过学习使自己在各方面都变得聪明起来。智力是可以在文化的影响下，学习和提升的。每个人要以发展的眼光看待智力，并寻求智力的继续发展。
第三，智力的表现形式是千差万别的。因为智力是多维的、多向度的，展现在大脑、心灵和身体等系统的多种层次上，所以不同文化背景下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异。换言之，不仅每一个个体都有多种智力潜能，而且每一个体各种智力的发展也是多样的、不平衡的。
第四，智力通常以一种复杂的形式统整运作。在日常生活中，智力的八个方面并非独立存在，而是以复杂的方式统整运作在一起的，它是一种高级的问题解决能力或创造能力。
第五，智力是情境化的。智力不仅存在于人的大脑中，而且表现在个体环境下的具体情境中，只有考虑到一个人所处的环境，才能真正理解他的智力。离开个体的生活、工作所提供的情境和机会，是无法准确测量一个人的智力水平的。
加德纳根据上述基本理论，又于1993年提出了他的评价理论，其基本特点是：
一。重视评估而非测验。
二。评估应该是简单的、自然的，它是自然学习环境中的一部分，不是在额外的时间里强加进来的。
三。重视生态效度，在实际学习状态下的评估才可能是较佳的一种预测。四。设计智力评估的工具，直接观察操作中的智能。
五。使用多种评估工具，使评估结果更客观准确。六。评估时要对个别差异保持敏感。
七。提供具体反馈，帮助学生辨识自己的长处与短处，并提出改进的建议。
此外，加德纳及其助手还提出了多元智力评价的五条指导原则：
第一，评估应是长期的。学习档案是一种可以对学生作品长期观察的有效工具，可以鼓励学生对学习作持续的反省。
第二，评估是多向度的。可包括学生自评、同学互评、家长和教师评估；除等级或分数之外，应使用描述性的评语，兼重认知、情意和技能的评估。
第三，评估为教学提供信息，让学生、家长和教师了解被评估者哪些方面表现很好，哪些方面需再加强。
第四，重视非正式评估。教师可利用简易的检核表记录学生平日的生活表现，也可举行讨论会让学生评论作品的好坏。
第五，学生是主动的自我评估者。教师应提供寄回让学生管理自己的学习并评估自己的成就。
当前，国际教育界正在形成一场体现多元智力评价理论及其它质性评价理论特点的“评价改革运动”。在这场运动中诞生了一系列新的评价方式，如“档案袋评定”、“苏格拉底式研讨评定”、“表现展示评定”等等，形成了一种“表现评定体系”，即质性评价体系，展示了课程评价领域未来发展的方向。
多元智力理论的评价观给儿童英语教学的启示是：评价应全面反映教育现象和课堂教学现象的真实情况，为改进教育和课堂教学实践提供真实可靠的依据。在我们面临的新课程改革中，我们要特别强调自觉淡化传统评价方式的甄别与选拔的功能，关注学生发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生的内在发展需要，促进其自主学习，实现自身价值。
综上所述，人本主义的学生观要求我们在实施该教学法的时候，彻底更新传统的教学观念，给予学生更多的人文关怀。教学以学生的自由发展和自主发展为中心，学生不是被动接受知识的容器，而是主动参与学习、获取知识的主体，学生自身具有学习能力，当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习，涉及学习者整个人的自我发起的学习，是最持久最深刻的学习。在教学中运用自主学习理论，就是应该打破常规的教学时空概念，让学生主动、自觉、独立的学习将学校和家庭之间的距离由远距离变为近距离，甚至零距离，让英语学习从学校进入家庭，从而更加生活化，最大限度地增加语言习得的成分。建构主义的学习观要求教师在教学过程中关注学习者与学习环境之间的互动过程，必须把有利于学生建构意义的情境创设和有利于学生互动会话的教学组织形式看作是教学设计的最重要的内容之一，并从学生的角度时时关注学生头脑中发生意义建构，因为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下学习，在获取知识的过程，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。多元智力理论的评价观指导我们改变传统的评价的功能，突出评价的激励与调控的多元功能，激发学生的内在发展需要，只有学生的内驱力得到充分调动，学生才会真正成为学习的主人。反思性教学理论的教学观促进教师改头换面，从过去的教书匠变为学者型的教师，没有教师对自己教学过程的反思、研究和创新的教学态度，外语教学改革要获得成功只可能变得遥遥无期。因此，人本主义的学生观、自主学习理论、建构主义的学习观、反思性教学理论的教学观和多元智力理论的评价观为本课题的研究提供了五大理论支柱，是本课题实施的心理学、教育学、教育社会心理学和教学论的主要依据，五大理论让教学工作者从教学观念到教学态度，从教学方法到教学评价等方面都发生了翻天覆地的变化。
2.2.2 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的基本内容
外语教学过程的基本阶段可以分成感知、理解、巩固和运用四个阶段。“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的基本内容如图所示：
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法将感知和初步的理解呈现阶段提到课前知识预备的自修阶段。
众所周知，感知是外语教学过程的第一阶段。外语教学过程是从学生通过各种感官进行感知开始的。学生眼看实物、图片、幻灯，耳听外语内容，通过视觉、听觉等各种感官，获取外语信息。感知只是认识外语的外部特征；但它是理解和掌握外语的基础。外语教学只有在感性语言材料基础上经过大脑思考加工才能理解和掌握外语。充分利用鲜明、生动和真实的实物、图片、幻灯等直观教具的视觉形象有助于增强感知的效果。多媒体教学软件依靠其表现力强、直观形象的多媒体信息，在增强外语教学的直观效果方面具有无可比拟的优越性。但感知阶段、模仿和初步的理解呈现等到课堂上才实施，学生接触语言材料的频度、广度和深度是远远不够的，更不能充分体现以学生为中心的教育思想和现代教育理念。在“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的课前自修阶段，利用生动有趣的音像教材，重点发挥儿童的模仿能力强的语言优势，在反复模仿中，让儿童学习者在大量真实的可理解输入中感知语言材料，有意识地在大脑中反复呈现语言材料，自我培养良好的语感和标准的语音语调。
自学阶段特别强调自觉性和反复性。当然，这两大特征一开始对儿童学习者有些不适应，因为传统的教学模式已让他们习惯于接受性学习而缺少自主学习的能力，但采用学生填写周报表的自评方式，能够从很大程度改变学习者从被动到主动，从“要我学”到“我要学”的局面。语言的反复感知和反复呈现，高频度的语言输入对语言的深入理解和巩固，语感的形成和语言技能的培养有着不可估量的作用。这些能力的培养，课堂四十五分钟是无法实现的。
课堂上包含“监测”和“竞赛”两个环节。教师首先督促检查学习者是否形成了良好的学习策略，测试学习者是否深入理解了自学的语言材料，学习者通常是语言知识的呈现者。监测的内容既包括对语言材料的模仿，也包含对语言材料的理解。除此之外，教师补充相关的知识链，以丰富教材内容，提高教材的实用性和现实性。“竞赛”环节主要是让学习者在深入理解了语言材料后，给学习者提供运用所学内容完成任务，进行交流的机会，David Nunan说过“具有交互功能的任务学习可以激发学生把全部语言资源调动起来，把他们的语言知识发挥到顶点。”尽管语言环境是模拟的，但学生得到了运用的机会，体现学以致用的教育理念。“竞赛”的另外一个目的是通过奖励强化学习习惯和巩固语言知识。“竞赛”的形式多样，可以以个人、双人或小组为单位，具体的操作见后文。“监测”和“竞赛”可以交叉进行，但两个环节都必须竭尽所能激发学习者的参与度，体现交互性和趣味性。
案例一：在学习《迪斯尼神奇英语》第十七课The Sea时，先布置学生课前“自学”，模仿光盘，要求做到熟读课文和掌握课文中有关大海的基本词汇，初步了解重点句型It’s fun to play at the sea。和There’s a crab on the beach。/There are crabs on the beach。在“监测”环节，教师首先检查对课文的模仿，纠读个别单词发音，如wave， whale， crab等。然后让学生对课文提问，有意识地让学生对重点句型进行理解和练习。尔后，补充有关海上运动的词汇surf， water-ski， sail对重点句型一进行替换练习。在“竞赛”环节，重点强化理解句型二。首先将全班分成A和B两大组，轮流回答What’s on the each？或What’s in the sea？，比赛规则是答案不能重复，凡是能正确回答的就获得一分，先获得十分的一组为上半场的获胜方。然后进行下半场的词汇联想比赛，A组派一人准备将自己对“大海”的联想词写在黑板上，B组派两人上前面来竞猜，猜测的人可以用英语提问如Is it an animal？Is it big or small？Does it live in the water？等等。B组的其他人也可以举手用英语提示，但不能直接用该词，如有人犯规倒扣5分，同时课堂纪律也考虑进去，有人任意说话影响比赛扣2分，随便起立扣1分。如果B组两人同时猜中，B组即获得2分；一人猜中获得1分；没有人猜中则不得分。依此类推，两组交替进行，先获得10分的一大组为下半场的获胜方，两场成绩累加，评出最终的获胜方。
“仿写”一般安排在课后进行。要求学习者在巩固和掌握教材内容后，套用甚至活用所学内容。朱熹曾说：“模拟者，古人用功之法也。”古代私塾课业要“对对子”，这是一种颇有渊源的启蒙手段，能够有效地开启蒙童的思维能力和语言能力。“对对子”就是仿写的一种形式。现代儿童学习者就其整体而言，即使对母语，尚不具备独力创造文采语言样式的能力，何况是学习外语，一开始就得“依样画葫芦”，因此仿写原本就是提高语言能力，特别是外语技能的必由之路。仿写是语言输入与输出的完美结合，是读写结合的最佳教学方法。
写作理论告诉我们，所谓仿写，就是作文者模仿某些范文的立意、构思、布局谋篇或表现手法，进行作文的一种写作训练方法。在仿照范文写作中，学用语言、篇章和表达技巧。仿写既可以是局部的、片段的，称为点仿，也可以是整体的全仿。点仿是局部模仿范文的作文方式。局部模仿，内容较多，范文较广，它是训练学生作文基本功的一种有效方法。主要包括句式表达、段落构成、开头结尾、过渡照应、抒情联想、描写议论等。全仿是从整体上模仿范文作文的方式。要求按空间顺序描写和介绍，并展开合情合理的想象。这样，便把读与写有机结合起来了，达到了篇与篇读写迁移的目的。从内容上看，词汇、句型、段落、篇章以及选材、布局、修辞和照应等都可以仿写。但对英语初学者来说，主要是进行仿句练习和改写课文。
仿用句式的特性是形式上严格限制，内容上海阔天空。因为英语的语法形式是非常严谨的，仿句就是让学生发挥想象，在不变的结构中注入万变的内容。对句子There is a crab on the beach。/There are crabs on the beach。的仿写，学生会写出以下具有交际性的语句：
There is a shell on the beach。
There is a seal on the beach。
There is a boat at the sea。
There are fishes underwater。
There are whales in the sea。
There are sharks in the sea。
仿句简洁明了，让学生学会传载信息，促进学生熟练地掌握语言表达的技巧，掌握英语语言的规律。
改写课文的目的是为了加深学生对课文的理解和培养其写作能力。改写的方式多种多样，主要有：改写标题；用不同的人称改写；用不同的时态改写；改写课文里的事件发生的时间、地点等；也可改写课文中的某一段或某几段。通过改写，可以帮助学生掌握基本语法和基本词汇，避免语言错误，形成良好的语感，为写好作文打好基础。
案例二：对The Hare and the Tortoise《龟兔赛跑》（见迪斯尼神奇英语第十课）的仿写，就可以采用多种方式，可以将写作者想象成乌龟或兔子，作文标题将改为The Hare and I或者The Tortoise and I；比赛的内容和地点也可以更改，除比赛跑步外，还可以比赛游泳、打乒乓球，甚至唱歌跳舞等。比赛的内容和人物发生了变化，语法结构、人称等都会有相应的变化，让学生达到活用目的语的目的。请参看原文：
The Hare and the Tortoise
This is the tortoise。 And this is the hare。The hare runs very fast。The tortoise runs slowly。The tortoise wants to win。The hare wants to win。The hare runs very fast， but he stops all the time。He talks with his friends。He laughs with his friends。He plays tennis。He's tired。He sleeps。The tortoise doesn't stop。He wins！
范文：
The Hare and I
I'm a tortoise。 This is the hare。Today， the hare and I have a running race。One， two， go！The hare runs very fast。I run slowly。He wants to win。I want to win。The hare
runs very fast， but he stops all the time。 He talks and laughs with his friends。He plays tennis。He's tired。He sleeps。I don't stop。I win！I'm very happy today。
学生仿写一：
The Tortoise and I
I'm a hare。 This is the tortoise。Today， the tortoise and I have a running race。One， two， go！I run very fast。The tortoise runs very slowly。He wants to win。I want to win。I run very fast， but I stop all the time。I talk and laugh with my friends。I play tennis。I'm tired。I sleep。The tortoise doesn't stop。He wins！I'm very sad today。
学生仿写二：
The Hare and the Tortoise
This is the tortoise。 And this is the hare。Today， they have a swimming race。The tortoise swims very fast。The hare swims slowly。The tortoise wants to win。The hare wants to win。The tortoise swims very fast， but he stops all the time。He talks with his friends。He laughs with his friends。He plays underwater。He's tired。He sleeps。The hare doesn't stop。He wins！The hare is very happy， and the tortoise is very sad today。
但应指出的是，不是课文中的每一个片断都可以作为仿写训练的材料，而是需要精心地选择那些具有明显特征的片断，进行仿写练习。因为一篇文章或一段话，可仿之“点”很多，需要研究的问题也很多。模仿哪些“特点”，怎样模仿等，都需要教师细细指点。仿写时，告诉学生这种片断在写法上的规律，使学生有规可循，有法可借，有例可仿。如要训练学生用总分方式结构段的写法，其规律是：①主题句位于段首，是全段的中心句；②分述句之间的关系大都是并列的或递进的关系；③段与段之间的关系一般是递进或转折的关系。
实践证明，仿写能使学生写有样板，练有目的。仿写是写作的起点，有仿写才有写作，写作才有发展。虽然仿写和写作是书面表达中的两个不同阶段，但二者又是不能截然分开的。仿写，不失为提高初学写作者写作水平行之有效的方法之一，是读写结合的好形式。只要教师把规律教给学生，学生掌握了它，就会从读中悟出写作的门径。久而久之，学生的阅读水平和写作能力就会得到同步提高。只有写作的水平提高了，说的能力才能真正有更大的突破。
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法长于发挥儿童的心理和智力优势，发挥儿童模仿能力的强项，在保证儿童学习者有足够的可理解输入的前提下，重视语言输出的能力，着重培养语感和标准的语音语调，较好的语言表达意识和初步的写作能力。此教学法让学习者受益的还有更重要的方面，即较强的自主学习能力和良好和学习习惯和学习策略，这些成效都会让儿童学习者终生受益。
2.2.3 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法中教师角色定位
此教学方法彻底改变了以教师为课堂教学主体的传统教学模式，教师的角色定位由单一型转向多元型。教师应明确“以学生为中心”，创造学习环境让学生“自主探索，自主创新。教师在学生自主学习模式下，改变传统的说教式”的观念，总体上来说，在“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法实施过程中，教师已不再是教学进程中的主导者、单纯讲授的施教者，而成为教材的改编者、自修的促进者、情感的支持者、竞赛的组织者、学习的参与者、信息的咨询者、任务的评价和监督者。多重角色具体表现为：
（1）在课前学生“自学”时，教师的任务是指导、调控、点拨。学生完成知识预备任务的过程是学生直接参与的过程，是身体力行养成良好学习习惯和培养自主学习能力的过程。此时，教师的角色是学习者自学和良好学习习惯的促进者。
（2）在课中“监测”和“竞赛”阶段，教师必须积极参与学生的各项任务型活动，完全置身于教学情境之中，使学生感到亲切、信任和自信，在师生之间营造一种融洽的新型教学伙伴关系。教师不仅是竞赛的组织者、任务的评价和监督者，更是情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者。教师要监督教学过程中各个环节、各项任务的顺利进行。监督测试和竞赛的可行性和实效性。可行性和实效性的大小决定课堂交际性的大小和范围。在和学生交流时，教师应该认真观察，要能及时评价他们的反馈，所提的问题是否准确、到位，是否能解决问题。认真做好答疑及咨询，对学生自学过程所遇到的问题等进行辅导。在学生提出的问题有偏颇时，要及时给予引导。在“仿写”阶段到来之前，教师是学习的帮助者，提供可借鉴性较强的范文。另外，教学生“学会学习”。即指导学生制定学习目标、学习计划，指导学生自学教材，帮助学生改进学习方法等，从而培养他们掌握、运用和创新知识的能力。在这一过程中，教师应特别注意学习方法和研究方法的传授。
（3）在“仿写”阶段，教师应努力成为学生学习资源的设计者。为学生自主学习创设优质的学习环境，设计及编制便于自学的、高质量的学习材料，精心设计支持学习服务体系。教师承担由单纯地对学科教材的传授向对学科领域的研究转变的角色。随着新的《英语课程标准》的实施以及今后国家将实行三级课程制。学科领域长期以来实行的“一纲一本”将走向“一纲多本”和“多纲多本”。教师就必须进行研究，要从原来的单纯教材使用者的角色，转变为不仅是教材使用者，还是教材评价者、开发者和改编者的角色。从这个意义上说，教师应由教学型向科研型转化。
总之，“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法中教师角色定位在实现开放式教育中教师所扮演的角色。在知识、能力结构或培养规格方面会更注重学习者知识、能力、素质的协调发展，教会学生学会学习，学会发现，学会创造。开放自主学习中师生的关系时时刻刻都处于平等，是相互认同、和谐地位上的一种平等协作关系。教师给学生自主思维的空间，鼓励学生进行创造性思维，从而达到提高全面素质的目的。
2.2.4 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的评价体系
外语课程标准提出了形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、他评与自评相结合、综合评价和单项评价相结合等多种评价方式，建立了评价主体多元化、评价方式多样化、评价目标多层次的评价体系，力求在对学生的评价方式、方法等方面有所突破。
小学英语教学应以“学生发展为目标”进行教学，并且制订一套科学的、符合学生实际的评价体系。在“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教与学的各阶段，课程评价也是至关重要的。教学评价设计主要指对学生完成任务的情况的设计，它包括考虑如何对学生在完成任务过程中的表现进行评价，如何对学生报告结果进行评价。教师设计了一些具体的评价方法，以形成性评价为主，从定性和定量两个方面对学生进行全面评价。小学生的年龄特点决定了评价在小学英语教学中的地位。小学生天性爱动，在教学中，应多采取听说、唱歌、表演、游戏、双簧等多种孩子们所喜闻乐见的教学方式，不断激发他们的学习兴趣，并在教学过程中通过对学生参与语言实践活动的情感与态度，给予正面的评价来强化他们学习英语的兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，树立学习英语的自信心，锻炼克服困难的意志，养成和谐健康的学习品质。小学生学英语，其效果的好坏很大程度上取决于学习习惯和自主学习能力。好的学习习惯和较强的自主学习能力会使学生以后的英语学习如虎添翼。怎样的评价体系才能有效地培养学生自主学习英语的能力呢？“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的多元评价体系主要遵循以下几个原则：
一、把握学生心理，以评激趣
正确而全面的把握评价对象。评价的主体和对象应是学生人本身。不能仅仅评价学生的学习，要以学生的各个方面为评价对象，促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。对小学生英语学习的评价应能刺激学生的继续学习和发展，而不能制约和降低学生学习英语的兴趣。再者，儿童学习英语有他自身的特点：有热情和想象力，学起来比较容易和自然，但是又很容易受到失败的打击和成功的鼓舞，他们的自尊心和对成功的渴望很容易受到伤害。态度极佳的时候和他们一起学习，他们认为是一种乐趣；态度不好的时候，他们就闷闷不乐，甚至无缘无故就不想学了。所以，在评价时，一定要照顾到学生的这一特点，使我们的评价成为鼓励学生学习的动机和源泉。
（1）尽量减轻学生心理压力。凡涉及评价，或多或少都会给学生造成一定的焦虑感，适当的焦虑，即促进性焦虑，能使其保持学习的热情，但是，过分的焦虑，也称抑制性焦虑，则会阻碍学习的成功。所以，在设计和组织英语学习的评价时应尽可能减轻学生的心理压力。首先，教学要求适中，要让绝大部分学生在每一次的评价中均能体验到成功的喜悦；其次，所有评价活动本身要生动、有趣，如可用模仿秀、英语短剧表演、竞赛等形式进行，使学生对活动形式产生直接的兴趣；最后，要创设民主、轻松的评价氛围，为学生创造一切成功的可能。
（2）及时有效的反馈。研究表明，学生在追求学习目标、完成学习任务的过程中，如果能及时得到反馈，即让他们及时知道自己学习的结果，能明显地激发学习动机，调动学习的积极性。在英语学习过程中，可让学生参与评价，并定期向学生发出成绩评定报告，使其及时了解自己的学习状况，这样，能促进学生管理与评价策略的形成，从而提高学习的效率；同时，也借此渠道加强师生间的沟通，表达老师对学生学习表现的关注，从而促进学生学习内因的形成。对学生的评价要定性与定量相结合，等级与评语相结合，除用等级报告成绩外，还要以对话形式用含有期望因素的评语鼓励学生再接再厉，指出其不足之处和努力方向。综合评定要考虑学生的发展倾向，特别是进步趋势，要以一种动态的方法去评价，尽量增强、强化，提高学习动机水平，改善其学习行为和结果。
（3）关注学生的闪光点。对于孩子们来说，向别人炫耀自己取得的成绩是他们的天性。孩子们不光需要老师肯定的目光，同样也希望大家都知道自己的优点，自己所取得的成绩。我们的评价要让每一个孩子都找到自己的闪光点，要让每一个学生都充满信心，面对各种挑战。
二、把准评价目标，以评导学
评价应关注发展过程，以形成性评价为主，让评价应贯穿整个教学活动的始终。评价应作用于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错题一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点和动力。评价目标是教学目标的浓缩，检测内容是教学目标的载体和具体化体现，所以评价目标以及检测内容的设计要始终围绕教学目标进行。反之，评价目标能统领整个教与学的过程，故此，平时可以让学生了解要评价的项目、形式、内容方向和难易程度，给他们指明学习、复习的方向，从而强化学生由未知到已知，由不熟练到熟练的自我转化过程，充分发挥评价的目标导向功能。譬如，在开始模仿时，就告知学生上演模仿秀是英语综合评价的重要内容之一；学对话时，就跟学生明确，编、排、演对话是评价的组成部分。那么，学生在以后的学习中就会刻意去模仿，认真培养自己编对话、演对话的能力，从而达到以评导学的效果。
三、建立多元评价体系，以评助学
在评价过程中，要充分调动不同的评价主体开展评价活动，建立教师、学生个体、小组和大组以及家长的评价网络，建立多元化的评价体系。真正做到尊重每个学生的不同意见，鼓励学生有创见的思想，促进创新精神的形成和发展。
（1）注重培养和发展学生自我评价的能力，让学生直接参与评价活动。也许有人会认为，小学生根本没有自我评价的能力，事实上他们不但有，而且他们做起事情来比我们想象的要认真、负责、诚实。再者，素质教育的评价观就是让学生积极参与评价活动，正如教育评价理论家强调的：要使评价成为学生自己的事。所以，针对小学生好表现，特别认真负责的特点，可以事先使学生对自己要达到的结果有个明确的认识，并主动地使自己的学习与任务的预期要求看齐，这样不仅可以刺激学生的学习兴趣，还可以培养其主动性和责任心。当对照目标、自己给自己评价时，就会意识到自己某处的不足，为了下次评定能打出好的成绩，学生自己会努力的，比教师指出效果可能更好。
（2）将评价延伸到家庭。在小学英语课程评价中，与课程相关的人都应参与评价，特别指出的是，家长也应是教育评价的主体，是评价活动的直接参与者，结果的重要责任人。他们不但关心学校、教师对子女的评价，且直接对子女作出评价。如何引导和帮助家长对孩子作出正确的评价？家庭评价怎样才能发挥最佳作用？
家庭评价要求家长扮演孩子学习的情感支持者的角色，孩子在“监测”和“竞赛”阶段取得了成绩，特别是在“自学”阶段，只要自觉坐下来学习，就应该得到充分的肯定，取得了那怕只是丁点儿成绩，家长就应该大张旗鼓地进行口头表扬和物质奖励，因为孩子们是自己的老师，在接受前所未有的挑战，自觉将传统的接受性学习改变为自主性学习，难道家长不值得为孩子感到骄傲自豪吗？在孩子们自主学习时，家长们千万不要吝惜使用赞美之辞，更不能对他们的转变视而不见，孩子的点滴进步应该是家长最大的精神慰籍和骄傲。
家庭评价讲究时效性和探微性，但家庭评价最好不要“越殂代庖”，扮演“测试者”，特别是“听写单词者”的角色。正如前面谈道，有些家长陷入了孩子学习英语的误区，过分强调单词记忆的重要性，殊不知儿童学习英语最重要的是学习习惯的形成，特别是大胆开口说英语习惯的养成，学习兴趣的培养和良好语音语调的初步形成。如果一味强调记忆单词，大部分初次接触英语的儿童学习者都会产生畏难情绪，因而大大减弱孩子对学习英语的好奇心和兴趣，严重挫伤学习积极性。积极的家庭评价是孩子们学习的情感支持者和合作者。在家庭评价正常发挥作用时，能极大地促进孩子的学习兴趣，调动孩子们学习英语的积极性。
四、坚持以形成性评价为主，以评促改。
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的评价体系尽管有多种形式，但以形成性评价为主，其核心思想就是为了学生的发展。因为无论对学生进行哪种形式的评价，都要看其过程，都要看在整个评价过程中，学生的英语知识和技能有哪些提高？知识和技能在“做事情”中实际应用如何？在各个环节中反映出什么样的学习兴趣、态度和价值观？在学习过程中是否总结出适合自己的学习方法，调整了学习策略？是否积极参与？有无合作意识和创新精神？要根据不同的活动建立和调整不同的评价指标及其权重。形成性评价的结果，宜采用定性和定量相结合的评定方法，不宜过分强调量化，尽可能多采用符号性或语言描述性的等级评定，如：A、B、C、D或Excellent， Fair， Good， Adequate， Need improvement等，真正体现以评促改，使学生的学习处于良性循环的局面，彻底告别“聋哑英语”的时代。
研究和实践表明，各种形成性评价的方法，对于学生学习策略的形成和创新能力的提高有极大的影响。例如，从学生完成的自学情况周报表中可以看出，学生在进行自主学习的过程中，积极投入，创造性地进行了学习，要根据课堂所学内容和课程的要求，完成自己的作业任务，这一过程实际是学生在自主建构知识体系，是在形成一种适合自己的认知策略。另外，下笔填写促使他们是反思自己的学习态度、方法和学习效果，使在学习过程中他们体验了学习的收获，改进了学习策略，创新意识和实践能力也在这一过程中得以培养。学生的创新意识和实践能力很大程度上取决于自主学习的能力和个性化学习的条件。按照规定的课本和统一的全班授课式学习，很难体现学生个体的学习需要，大规模终结性测试也很难反映学生的个性特征和创新意识。而注重学生发展的形成性评价则可以为学生提供展示创造性思维和动手能力的空间，使外语学习更联系生活实际，更体现学习语言是为了使用语言，更体现语言的工具性和实践性。更准确地体现“学了知识要有用，要学有用的知识”这一理论和实践相统一的教学理念。学生在填写周报表的过程中，除了培养自己的自主性之外，学生要自己确定选择标准，要对选择的内容分析、比较、反思，充分体现了学生参与评价的主体过程，从而培养学生一种自我调控策略。
在实施形成性评价的过程中，改进了教师的思维方式和教学观念，教师的教学能力和自身业务水平得到了发展，不再只是教书匠。教师自身发展开拓了广阔空间，强调在“教育”的基础上，鼓励教师反思自己的教学，评价自己的教学成果，从而进行个性化的教学行为研究，使自己成为了一名研究者。英国学者Stenhouse（1975）提出：教师应当成为教师-研究者，没有教师的主动研究、反省，没有他们主动认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成功的。由此可见，教师参与研究和师资发展对教改成功是有何等重要的意义。从本质上说，评价改革的成败关键在于教师，在于有没有一批学者型的教师。
2.2.4.2 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的多元形成性评价操作体系
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的评价体系进行了大量创造性工作，设计了多种科学、实用的方案和方法，使试验研究生动、活泼，成效显著。在“自学”阶段让学生直接参与评价活动，采用学生填写自学情况周报表的方式进行自我评价。见下表：
在“自评”一栏学生主要是对自己的学习态度、自觉性、学习方法和体会等方面进行评价。每周等学生上交周报表后，教师及时进行自学情况反馈，并写出评语，以评助学。在“监测”和“竞赛”阶段，需要建立教师、学生个体、小组和大组的评价网络，建立多元化的评价体系。评价的顺序应该首先是学生个体评价在先，自己找差距，取长补短。在评价过程中，除对学生个体进行评价外，还可以以小组、大组为单位进行评价。教师的评价即包括教师对学生参与课堂活动情况的观察、记录与评价，更应该包含对个体、小组和大组评价的再评价。在阶段性检测中多个大组同时进行，教师指导学生在大组内由组长组织进行自评、互评，让他们直接参与评价活动，而且，测试完毕，每大组选出最好的一小组在班内交流；在终结性评价中，让学生大组或小组合作，综合运用所学知识和已有技能去完成一些有实际意义的任务。由于在各个评价环节中均考虑整个组的合作情况和整体水平，学生都很自然地把测试组、竞赛组转变合作学习组，组员之间互相学习、帮助、辅导，在一定程度上可以减轻教师辅导后进生的压力和缩小学生间英语学习分化的跨度。同时，也有助于学生集体主义协作精神、良好竞争意识以及社会交往能力的培养，促进学生全面素质的发展。
值得一提的是，小学生英语学习的成功与否，学习态度及习惯起着决定性作用，因此还应注重学生英语学习态度和习惯的评价，将其列入学期英语素质报告单或英语学习情况综合评价表：
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法多元形成性评价体系首先是评价学生学习行为和习惯。观察是评价学生学习行为和习惯的主要过程之一。教师可以观察学生在课内外学习的诸多方面：比如观察学生课堂上的反应及参与度，在小组活动中如何与其他同学交流与合作；如何对其他同学进行有效评价；如何通过自评养成良好的学习习惯。正确评价学习态度和情感对学生的英语学习兴趣起着促进作用，它将有利于培养学生学习英语的良好态度和情感。其次，才是采取多渠道方式对学生的各项任务型学习进行评价。多元形成性评价体系其主要手段是为每一名学生建立一个“学力数据库”，如档案袋、文件夹等，全面地、动态地关注学生的每一个学习过程，对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。帮助学生及时反馈学习情况，提高、保持学习兴趣和学习主动性。为了全面、客观地评价学生取得的进步，尊重个体差异，除强调学生在评价中的主体地位之外，还提倡学生本人、教师、同学、以及家长等多方人员共同参与的评价。多元形成性评价可采用描述性评价、等级评定或评分等成绩记录方式。如课堂学习活动评比、值日报告、学习效果自评、学习档案建立与利用、问卷调查、家长对学生学习情况的了解与评价、各种小测验和阶段测试等等。
2.2.4.3 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的评价操作
教育部颁发的《小学英语课程教学基本要求》（试行）要求小学英语教学重视激发和培养小学生学习英语的兴趣，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，引导学生乐于用英语进行简单的交流，防止和纠正以教授语音、语法等语言知识为主的做法，把教学的重点放在培养学生用英语进行交流和兴趣上。根据这一精神，对小学生的评价要体现有声性，小学英语测试的方法可分为听力测试和口语测试两种类型，既可单独使用，也可综合使用。但为测试而进行的测试对小学生来说是弊多利少，测试或终结性评价必须以具体的有声的“任务”为依托，才能较好完成教学目的，真正关注学生学习的过程。为此，英语模仿秀成为该教学方法的主要评价手段之一。
（1）英语模仿秀评价操作的成因
当今外语教学中提倡的任务型项目学习（task-based project）评价方式受到普遍关注，就是因为它体现了以人为本的评价思想，体现了以学生发展为目标的评价。形成性评价中采用的任务型项目学习就是基于任务型学习（task-based learning）理论的一种评价形式。任务型学习是近十年来国际外语教学界新兴的一种教学理论，它强调用语言做事情，强调以完成任务作为学习的途径。学生在运用所学语言完成一项具体任务时，他们是把自己看作学习主体，他们的感受是：我有能力做这件事。我们在评价学生完成这项任务时，评价的核心放在学生的态度、能力和运用语言的过程，语言的知识和技能是融在全过程之中的。在这种教学理念的指导下，采用task-based project评价取得了积极的和突破性的进展。模仿秀不失为这种评价方式用于小学生的有益尝试。
语言学家和心理学家都认为，语言是后天发展的剌激和反应，是条件反射的形成，是第二信号系统的建立。语言是人的潜在认识能力和语言能力的自然表现，如听说能力、模仿能力、创造能力等。因此，学习语言最重要最关键的问题是大脑机制充分地运用起来，这是一个极重要的因素，这就是所谓认知。语言是行为、习惯和经验，语言又是理性、智慧和天赋。也就是说，语言既是模仿性行为，也是创造性行为。语言的学习要模仿，但不能单纯机械的模仿，还要通过运用人的大脑所具有的特殊功能思维，在理解的基础上进行模仿。
从心理学的角度来说，儿童富有好奇心，心理障碍较少，听觉灵敏，善于模仿，喜好表现。儿童学习外语通过模仿发音、操练以及反复大量的刺激声带肌肉等练习，能加强儿童个体的音觉感受，以实现训练比较标准的发音、跟读英语语句、感受语流，形成较好语感的目的，模仿是儿童形成言语技能的最佳途径，模仿秀是模仿和表演完美的结合，儿童模仿者在惟妙惟肖的声音和动作模仿中完成一定的角色任务，模仿者可以获得初步的音觉和动觉体验，有利于准确的音觉和动觉体验的产生。
（2）英语模仿秀评价操作过程
英语模仿秀是对平时模仿效果的多元化评价。学期一开始，教师就应该让学生了解模仿的要领以及模仿秀作为评价的教学要求，让学生有较长的时间自主充分准备模仿表演，尽量较少焦虑感。模仿秀的素材必须是有声资料，表演的形式可以是单人、双人或多人，让学生自由选择和组合。
表演时，所有学生既是演员又是评判员，有条件的话，最好让家长也参加评判和观赏。教师和家长一样，也只不过是观众和评判员。模仿秀由两名学生主持。在主持人宣布表演开始后，第一名学生上场，这位学生表演结束后，在场的所有人员对他进行四个等级的“拍卖式”公开评价，主持人首先高喊：“同意给一号‘优’的，请举手！”教师此时兼任记录员的角色，作好记录。然后，主持人依次评议“良”、“及格”和“待及格”的情况。每位学生，包括两位主持人都采用这样的程序进行评议。每位学生的最终成绩是自评、学生评议、教师评议和家长评议总加后的平均数。这样的成绩公平、公正、公开、民主，让被评议者口服心服，有利于他们取长补短，调整自己的学习策略。
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的评价操作中的英语模仿秀符合小学生的生理和心理特点以及发展需求，能激发学生学习英语的兴趣，培养他们英语学习的积极态度，使他们建立初步的学习英语的自信心；培养学生一定的语感和良好的语音、语调基础；使他们形成初步用英语进行简单日常交流的能力，为进一步学习打下基础，是评价小学生学习英语的最佳方法。
总之，“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的多元形成性评价体系充分体现“服务于学生的发展，培养学生自主学习英语能力”这一根本目的，其立足点是以人为本，人人参与。英语模仿秀让每个学生都有参与语言实践的机会，让每个学生在参与的过程中都体验到学习的成就感和快乐感，促使学生在已有水平上更好地发展，能够大胆展示英语才能，而不仅仅是获得一份英语知识。有了多元评价体系的正确导向，教师才能帮助学生拥有一种自主学习精神、一种良好的学习态度和一种不懈的追求！
2.2.5 “自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法的初步成效
“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法自从对乐山市市区内60名2—4年级小学生进行实验近两年来，取得了令人注目的成效。
首先，98%的实验对象对英语学习产生了浓厚兴趣，养成了良好的英语学习的习惯，特别是大胆开口说英语的习惯，形成了比较标准的语音语调和初步的英文口笔头表达能力。下面的调查能够充分说明学生参加实验前后的变化。
我们将60名学生在英语学习过程中的综合语言运用能力从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面进行了自评式问卷调查。此调查根据学生在以上五个方面的行为表现分别设计1—2个问题，共9道题，另外1题第10题调查实验对象在校的学习情况，调查该实验对实验对象的在校学习是否有所影响。其中前九个问题分为实验前后两个子题，来反映他们参加实验前后在以上五个几个方面的发展水平。
下图反映了调查表中1—9题各题选项结果为提高者、保持者、降低者的比例：
题目1∕2、你对英语学习的喜好程度∕你对英语学习总体的态度——情感态度
学生的自我评价反映出他们中71.67%（43人）的同学学习兴趣增加，81.67%（49人）的同学自觉性增强，只有极少数同学通过实验后学习兴趣和自觉性降低。
题目3、你觉得你的学习方法是否有效——学习策略
88.33 %的同学（53人）表示，参加培训后的学习方法比培训前更有效，因此，我们认为通过实验大多数学生已逐渐形成适合自己的学习策略。
题目4、你对自己的语音语调是否满意——语言知识（语音）
通过学生自评数据显示，83.33%的同学认为自己的语音语调有进步，仅有1人对自己的语音语调不满意。
题目5、你是否愿意开口读或说英语——语言技能（说、读）
81.67 %的同学表示比培训前更愿意开口说英语，仅有5%的同学认为比培训前更不愿意开口读或说英语。
题目6、你读或说英语时声音是否洪亮——情感态度
66.67 %（40人）的同学感觉自己读或说英语时声音比以前更洪亮，这是他们自信心增强，敢于开口说英语的表现。
题目7∕8、你是否能用英语口头∕笔头表达一定的思想——语言技能（说）∕语言技能（写）
能用英语口头∕笔头表达一定的思想反映出学生对话题进行组织，形成包含自我思想的口头和书面材料的语言技能。调查显示90%的同学在这两方面的技能有明显提高，为所有题目平均得分在实验前后增幅最大的一项。
题目9、英语教师的教学方法是否适合你——学习策略
在调查中，83.33%的同学表示该实验所采用的教学方法比培训前接受的其他教学方法更适合自己，只有1人表现出对该教学方法的不适应。
下图显示的是1-9题共18个子题（培训前、培训后）的平均得分情况：
（说明：A/B/C/D选项的得分依次规定为4/3/2/1.）
从该表可以看出，实验后与实验前相比各项平均得分均有显著增长——最大增值为1.4（3题），而最小增值也达到了0.9（7题）。
问题10、你的期末考生成绩如何——客观说明该项英语实验对小学生正常在校语文、数学的学习是否造成影响。
在参与培训的同学中，经过培训后语文、数学2门成绩均有进步（15%）和1门进步1门保持（23%）的同学共有38%，而1门保持1门退步（15%）和2门（2%）都退步的同学仅为17%，同时有43%的同学成绩都保持在原有水平。此外，需要补充的是30%的同学在参加培训前后考试成绩都继续保持在96—100分数段。虽然一次考试的结果有些片面性，但以上数据能够说明该实验对大多数学生在校功课并未产生消极影响。
总之，整个调查充分说明“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法打破了传统外语教学的模式，为学生营造了一个良好的自主学习的氛围，使绝大部分学生形成了积极主动的英语学习的态度和学习习惯，有81.67%的学生学习态度由“有些自觉”转变为“比较自觉”或“非常自觉”，在开口读或说英语方面由“有点情愿”、“不情愿”转变为“比较愿意”或“非常愿意”，在读或说英语时66.67%的学生声音增大，由此说明学生的自信心在增强，对英语学习的兴趣越发浓厚，克服了胆怯的心理障碍，彻底告别了学习聋哑英语的时代。
除此之外，该课题的实验对象在各类英语口语比赛中成绩斐然。在2004年8月举行的首届CCTV儿童英语风采大奖赛乐山赛区选拔赛中，8名实验对象参加比赛，取得了前三名、第五至七名和第十名的好成绩。前三名李多伊（9岁）、唐美伦（9岁）和郭天宇（8岁）参加了在成都举行的四川赛区的决赛，其中李多伊取得了全省第三的成绩，她最后在北京中央电视台举行的全国总决赛中，获得第七名的好成绩。
另外，10名实验对象参加了2005年1月举行的CCTV第六届“希望之星”英语风采大赛乐山赛区选拔赛，战果辉煌，前十名除失去了第三名、第六名外均被囊括，第一名的李念韩和第二名胡方舟3月份参加了在成都举行的四川赛区小学组的决赛，胡方舟同学以全省第二的成绩获得了代表四川省小学生到中央电视台参加全国总决赛的卓越成绩。
在2005年5月举行的第三届全国青少年英语口语大赛中，实验对象在小学B组、C组中大获全胜。六位参加B组比赛的实验对象分别获得第一、二、四、五、六、八和十名的好成绩；13名参加C组决赛的选手，12位是本课题的实验对象，除第十名外，他们囊括了所有的奖项。最后，7人在参加北京全国的总决赛中，李丝贝获一等奖；李念韩、叶颖、邓钰小获三等奖；唐美伦、杜成鸿获优秀奖。在2006年5月举行的“希望英语”风采大赛中，实验对象再次囊括了前十名。值得一提的是本课题的预研对象初二年级的刘思伽同学2005参加在京的全国总决赛，获得初中组的一等奖；在2006年度“希望英语”风采大赛中获得了代表四川省中学生到中央电视台参加全国总决赛的优异成绩。
特别值得一提的个案还有两例，乐山市实验小学六年级的胡方舟同学和乐山师范附属小学五年级的李多伊同学。两年多来，随着课题方案的进一步实施，两位同学的英语水平经历着由量变到质变的飞跃，英语交际能力大大超过初中生，对英语学习的热情与日俱增，人文素质随之不断提高，在两年多的时间内实现了闯入中央电视台和全国英语学习的天之骄子们同台竞技的佳绩；李多伊同学还荣获第十一届全国推选文艺新人活动少年英语主持组全国“十佳选手”称号。胡方舟、李多伊同学是本实验课题的最大受益者。《儿童外语习得可塑性实现的途径和策略研究》研究项目以素质教育思想为理论支点，运用二语习得相关理论，主张外语学习相对集中提前，在最佳年龄时段里，利用儿童心理和智力优势，在缩短英语学习周期的同时获得最佳外语习得效果。其中的研究成果“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法促进两位同学养成了较强的自主学习能力和良好的学习习惯，促使两位同学形成了成功的语言学习者的基本素质，她们自信、有毅力，对英语学习达到了酷爱的程度。在英语学习中，她从不三天打鱼，两天晒网，而是坚持每天学习英语一个小时，模仿、练习从不间断。任何英语学习任务都难不倒她们，她们把英语学习生活化，变成了一种自觉行为，当成了一种乐趣，正如她们自己所言：“英语在我生活中扮演了不可缺少的角色，它是我最好的朋友。”在模仿电影配音和听歌学英语的过程中，她们对语言的敏感度不断提高，对英语学习的兴趣也与日俱增；在参加乐山师院外语系组织的嘉洲英语沙龙中，她们品尝到了英语交际的快乐，并且增强了信心。她们脚踏实地积少成多，积流成河，主动大量阅读英语读物，扩大词汇量和拓展知识面。她们坚持每周用英语写一篇作文，而且做到有错必纠，加强了语言基本功。她们能坚持收看“希望英语”杂志，在看到选手精彩的比赛时，她们表现出强烈的参与意识和交流愿望，从中受益匪浅，变得更加自信，对英语学习更加充满必胜的信心。她们深知英语是交流工具，从而抓住一切机会磨练自己，在英语角、课堂讨论、辩论赛和英语模仿秀中，她们决不示弱，积极将英语用于思想交流，使自己有较强的英语口头和笔头表达能力。胡方舟、李多伊同学并非出身在英语世家，但凭着“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法对她们的积极指导作用，她们正一步一步地走向英语学习成功的彼岸。
2.2.6 结论
前苏联教育家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学法就会变得高度有效。”“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法长于发挥儿童的心理和智力优势，发挥儿童模仿能力的强项，在保证儿童学习者有足够的可理解输入的前提下，重视语言输出的能力，着重培养语感和标准的语音语调，较好的语言表达意识和初步的写作能力。此教学法让学习者受益的还有更重要的方面，即较强的自主学习能力和良好和学习习惯和学习策略，这些成效都会让儿童学习者终生受益。值得一提的是这一教学方法需要有丰富教学经验的教师来操作。另外，由于儿童自觉性较差，在采用该教学方法的起始阶段，儿童学习者在“自学”阶段需要家长的督促和鼓励，但并不需要专门辅导。“自学—监测—竞赛—仿写”儿童英语教学法虽然有一定的局限性，但对儿童学习者的英语能力的整体提高，促进实现儿童外语习得做出了有益的探索，是对传统的外语教学模式大胆的挑战。
