教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。
最近发展区理论是历史文化学派的代表人物维果茨基提出来的。这一理论对学前教育实践产生了重大影响。因为，最近发展区理论对学前教育理论和实践最为直接，近年来，类似“发生在最近发展区内的教学效果是最有效的”这类观点已经广泛地应用于学前领域。
儿童的任何一种行为都有两个水平。较低水平的行为是儿童的独立行为，也就是儿童能独自达成的行为；较高水平的行为是儿童在他人帮助下能够达到的行为，通常称为帮助行为。在这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平，这个区域就是最近发展区。运用“区”来说明儿童的学习与发展之间的关系，意味着不是把发展看成刻度尺上的一个点，而是看成儿童成熟的行为和程度的一个连续体，体现发展过程；把区域描述成“最近的”，是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制，也就是指向以后某时最先出现、最先达到的那种行为。
因此，最近发展区事实上是指儿童实际心里年龄所能达到的水平与儿童依靠帮助所能达到的水平之间的差异。最近发展区所表达的技能和水平是动态的，是一直变化着的。儿童今日的某种帮助行为，在明日可能就是独立行为；现在需要大量帮助才能完成的工作，可能不久就只需要很少的帮助或者无需帮助就能完成。教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不能只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来。只有走在发展之前并能指引发展的教育才是良好的教育。
教师要切实成为儿童学习活动中的支持者、合作者、引导者和创造活动中的发现者、欣赏者、学习者，那么教师首先必须“蹲下来”，走进孩子的世界，感悟孩子，透过孩子的行为用童心去分析孩子行为的动机，蹲下来看孩子。一位妈妈兴高采烈地领着孩子去看灯，回到家里，妈妈问孩子看到了什么，孩子说：大腿。妈妈蹲下去和孩子一样的高度去看，真的，除了大腿什么也看不见。那么，教师应怎样帮助儿童呢？可以通过下列途径和方法去进行：改述问题，重新提出问题，鼓励儿童表达他所了解的问题，注意儿童是怎样运用教师提供的帮助，以及什么样的暗示对于儿童来说是最有效的，等等。
某位老师在组织一次绘画活动——会舞蹈的树时遇到过这样的情况，凡凡的画面上看不到舞蹈的树枝，也看不到一片叶子，只有一个立着的长方形和一个圆形的东西，凡凡得意地说：我画的是快到冬天的树，我妈妈说秋风扫落叶，树叶全装在这个口袋里。
就那一次的目标来说，记忆、绘画树和大胆想象以及培养对自然的观察力等几方面，应该说在凡凡的创作中都有所体现。而他对树的表现方法受简笔画的影响很重，如果不及时引导他去观察事物外轮廓的生成与多样的差别，久而久之，他就会对事物的丰富与多样视而不见。因此，老师对他说：我要向小朋友特别介绍你的画，因为只有你画的是深秋的树，不过，现在的树是什么样子，你可以在幼儿园里找一棵最喜欢的，仔细看看和你现在画的这棵树有什么不同，试试把它画下来，凡凡很乐意地去做了。
因此，在孩子创作过程中，教师要慎言慎行，既保护好孩子的创作欲望，又适当有所要求，适时帮助。
除此之外，儿童和父母之间也有互动。某市直机关幼儿园是这样做的，他们走出园门，充分利用家庭资源，使家长投入到活动中来。如：大班“汽车”的主题活动，当孩子生成了“家庭轿车的构造”这一主题时，教师及时联系有汽车制造相关经验的家长来园为幼儿解答一些有关汽车的问题，并实地参观了汽车零部件车间和成品陈列车库，通过儿童与家长的互动，亲身的实践体验使儿童获得了知识，而且他们学得轻松，学得快乐。
同伴之间也有互动，还包括在所有的社会分享活动中所发生的互动。儿童可以通过任何方式的互动提高行为水平，与相同水平同伴的互动，与想象伙伴的互动以及与不同水平同伴的互动。在一次教研时我看到了这样一个现象：一个三岁的孩子在听故事的过程中不能集中注意，教师试图为他提供各种帮助。喊他的名字，把手放在他的肩膀上，时不时地给他提示，但这些方法都不起作用。可当他和几个同伴一起玩时，一个同伴坐在一张椅子上，扮成教师的样子在“读书”，其他几个同伴假装是学生，全神贯注地听这位小“教师”读书，这个爱动的孩子竟然也能安静地坐在那里，时间大约有四五分钟。可见，在他的“最近发展区”内，能保持几分钟的注意力，但是他需要的是一种特殊的帮助，即同伴和游戏。
【经典案例】
师生的“共同建构区”
有人把“最近发展区”看成是教师与学生之间的“共同建构区”，这是不无道理的。而决定共同建构能否顺利开展的一个重要因素，就是学生和教师之间的对话质量。教师必须向学生提问，以证实和发现学生已经理解了一些什么，学生是如何理解的，并鼓励学生的行为，进而通过这样的途径去理解并揭示学生的思维过程，并试图去估量和发现学生的“最近发展区”。
例如，一个学生正在把一些贝壳进行分类，分成大的和小的。教师问他：“你在干什么？”学生回答说：“贝壳”。教师指着一堆大贝壳：“对的。这些都是贝壳。但是这一堆是——”
“白色的？”
“对，他们中间的一些是白色的，那么这一堆是什么呢？”说着，教师用手比划着，把那堆大的贝壳圈了起来，使它们能被看得更清楚些，并拿起了一个大的贝壳和一个小的贝壳，指着那堆大的说：“你打算把哪个放到这里呢？”
“喔，那些是大的”。孩子终于把大的贝壳归到正确的那一堆去了。在这个过程中，学生一直试图弄明白教师正在问他什么，教师也一直尽量去重新确定问题，以发现孩子是否在根据大小分类，还是根据其他什么标准分类。
可见，虽然学生不能完全理解教学的目标，教师也不很确定学生的行为正处于什么水平，学生正在怎样进行建构，但学生和教师都试图在“最近发展区”的范围里理解对方。学生试图理解任务和教师的意图，教师试图理解学生的思维过程，这个双方互相理解、推动的过程就是共同建构的过程。
