儿童的发展过程似乎是按照遗传的某种安排来进行的，儿童学家就从这个观点出发，把主要的注意力集中起来探索遗传素质在儿童的行为和发展中是怎样表现的。他们认为，偏离标准的各种表现(成绩低劣、顽皮，等等)都是因为儿童的遗传不够格。他们设法要在这一类儿童当中把酒鬼、精神病患者、罪犯等等都找出来。但是不久就搞清楚，儿童学关于儿童精神发展的遗传基础的主要前提是反科学的。根据党中央在1936年7月4日通过的《关于人民教育委员部系统中的儿童学曲解的决定》，指出儿童学是伪科学，在我国被废除了。然而在资本主义的国家里，关于儿童发展的遗传预定的理论，至今还在广泛流传。例如，我们已经指出过，英国儿童在小学毕业之后要经过测验。根据“智力系数”来分配到不同类型的学校里去继续接受教育。同时还表明了，社会富裕阶层的子女通常总是属于比较有才能的，而劳动人民的子女，则在大多数的情况下似乎都是智能低下的。
西德根据儿童发育的遗传预定理论，把儿童分成了三类。第一类是有理论思维的儿童，要在他们当中培养出统治的上层人物，第二类是有理论思维和实践思维的儿童，他们是未来的工程技术人员;人数最多的第三类是有实践思维的儿童，他们绝大多数是劳动人民出身的，他们当然命中注定了应当从事物质生产领域的活动。正如我们看到的那样，关于个性发展的生物因素决定论的阶级内幕是什么，根据这些理论对儿童进行的各种“测验”形式是怎么回事？已经清清楚楚地暴露出来了。难怪英国和其他资本主义国家的进步舆论正在进行顽强的斗争，反对决定儿童智能的测验方法，认为这种方法在科学上站不住脚，是阻挠劳动人民接受教育的手段。
(三)过去进步活动家在个性发展问题上思想
过去的进步思想家对于个性发展发表过不少进步的思想。古希腊的哲学家伊壁鸠鲁(公元前341--270)认为，人的社会地位之所以不同，与其用他们天生的(遗传的)条件来解释，不如用他们的财产状况和阶级属性来解释。在中世纪，尽管神学观点占统治地位，把人的发展同神的意志联系在一起，而卓越的荷兰人艾拉兹蒙·罗特达姆斯基却写道：你生了儿子，那么，大自然传给你的就不是别的，而是没有经过加工的原材料，依靠你来赋予它最好的可塑的形状，以便不管怎样进行加工都能成为有用的材料。
特别坚决反对关于个性发展的各种神学理论和生物因素决定论的是十八世纪的法国唯物主义的启蒙运动者：爱尔维修，霍尔巴赫、狄德罗、伏尔泰等等。伏尔泰赞成早在英国资产阶级革命的时候就出现过的一种思想：如果骑士出生时就在脚跟上带着马刺，农民出生时就在脊背上带着鞍子，那就可以相信贵族的封建权利是“天赋的”。法国的唯物主义者批驳了人的各种天赋的思想和遗传的差别。
爱尔维修在《论人》这部着作里试图证明，所有的人只要体质是普普通通的和正常的，就都具有同样的智能。有些人到达文化的高峰，另一些人却愚昧无知和不学无术，完全是由教育决定的。教育不仅决定着人的智能，而且还决定着人的道德品质。善良不是天赋的道德品质，卢梭曾经极力证实这一点。爱尔维修则从另一个侧面出发，俏皮地指出，一个父亲能够养活八个儿子，而八个儿子却养活不了一个父亲，那样的事是没有的。爱尔维修认为，影响人发展的决定性因素是环境和教育。
他相信人的发展有极大的潜在可能性，并且指出，人是不是道德不完善或无知，完全以国家的制度和教育为转移。他说：“人生下来是无知的，他不是生下来就是愚蠢的，他甚至不出力也会变得愚蠢。
需要有特殊的技能和方法来使人变得愚蠢，甚至能够做到摧残人的天赋的能力。”
爱尔维修对个性的发展和形成的观点，在当时无疑是进步的。
这些观点，帮助了正在急于想要取得政治统治的资产阶级同贵族的特权和封建的思想意识进行斗争。但是这些观点太极端。这种极端不仅在于夸大了教育的意义，而且否定了遗传对个性形成的作用。
在这个方面，这些观点的见解是错误的。一个人，如果生来不具备好的嗓音素质和细微的听觉，难道真能培养成歌唱家吗？造型艺术和写诗的艺术等等也需要一定的天生素质。法国的唯物主义者还静止地观察环境对人的发展的影响。他们指出了环境对个性形成的决定性作用，同时又幻想教育出能够改变生活的新人来。这里，他们陷入了独特的“循环设证”。
问题是这样：如果人的一切都受环境支配，那么在旧的环境里就未必能够塑造出新人了。他们不懂得，环境可以而且应当通过革命的实践来改变，人的观点和性格在环境改变的过程中也跟着改变，从而为教育创造出新的条件。
夸美纽斯、第斯多惠、乌申斯基和另一些人就个性发展的问题发表过十分进步的思想。他们认为，人是在同环境、遗传、教育有关的各个方面综合的影响下形成的，并指出教育起着决定性的作用。
车尔尼雪夫斯基的思想，表明他对于人以及人的发展和完善是充满信心的。他的出发点是，人的行为之所以不端正。并不是因为本性，不是遗传注定了的，而是不正常的社会条件和不好的教育造成的，所以他号召对社会进行革命性的变革。
但是，个性的发展和形成的问题，只有在马克思列宁主义的科学里才能得到真正科学的研究。
(四)个性发展的唯物主义学说
马克思列宁主义经典作家不仅深刻地阐明了影响个性形成的那些因素，而且还揭示了那些因素在作用于人的发展过程时的相互关系和结构。唯心主义的理论把个性的发展和社会条件的影响割裂开来，把个性发展的由来归结为人的“心灵”是神注定的，或者归结为人的生物本性，马克思、恩格斯和列宁的着作对这些理论作了详细的批判。列宁指出，利用唯心主义的理论不可能认识社会生活的规律，而教育则是社会生活的极其重要的组成部分。他在《唯物主义和经验批判主义》一书中写道：“再没有什么事情比在危机、革命、阶级斗争等等现象上贴上‘唯能论的’或‘生物社会学的’标签更容易了，然而，也再没有什么事情比这种勾当更无益、更烦琐和更呆板了。”
现代遗传学揭穿了关于人的发展的生物因素决定论观念是根据不足的。它证明，人可以得到的品质和生活经验不能固定在遗传器官里，所以不能传递继承。也就是说，人不象生物因素决定论者力图肯定的那样，生下来是没有任何社会的品质和性质的。人作为社会的存在物，是在社会条件的影响下发展着的。这意味着个性发展和形成的根源不能到什么神的决定或人的生物本性那里去找，而要到人周围的社会环境里去找，这个环境是具有社会的、生产的、道德的和生活的各方面特点的。
在社会实践的过程中，人民积累着劳动经验、道德经验和科学经验，这些经验正是个性发展的决定性的根源。所以个性的发展过程完全是按照社会安排的程序进行的。但是人们不只是掌握在他们之前创造出来的东西，而且还在改进社会的经验--无论是生产经验还是精神经验，改变着社会条件的本身，也就是马克思所说的创造新的环境。在这个创造性改革活动的过程中，人还改变着自己的本性，人也在不断进步。所以，社会在向更高的阶段发展，同时人的本身也在提高。
马克思列宁主义承认作为个性发展根源的外部条件(环境)起着主要作用，但这并不是象法国唯物主义者所说的那样，把人看成形势和环境影响的消极产物。马克思列宁主义的经典作家把个性的发展解释为人同环境积极的相互作用的过程，而且，人的创造性改革对环境和改进社会条件所起的作用越大，社会进步也就越迅猛，对人自身发展的条件也就越有利。
但是，研究人的社会(个性)发展不能脱离人的生物本性。马克思写道：“人是直接的自然存在物。作为自然存在物，他具有自然的力量，生命的力量，这是因为他是活动的自然存在物;这些力量在人的内部存在的形式是素质和能力，是欲望。”
完全可以理解，在人的社会发展中，在人的个性特质的形成中，人的生物性质不会不反映出来。但是，人的生物性质的影响究竟表现在什么地方呢？
人是社会的存在物，人的生物上的发展能力对人的形成有极其重要的意义。我国和国外都做过对儿童和猴崽同时进行教育的实验，表明猴子只能按照生物学上安排的程序发育，不能学会说话，不能养成直立行走和劳动的技巧，不能掌握行为的标准和规则。他的发育是以生物学上的条件为限的。儿童则在生物上成熟的同时还能够掌握很多属于生物学上的“超出安排范围”的东西：直立行走，说话，劳动技巧，行为规则等等，也就是最后形成人的个性的那一切东西了。
生物性在人的形成中也表现在人对某种活动所具有的某些天赋的素质上。例如，很多人天生就有敏锐的音乐听觉，好的嗓音素质，诗的创作才能，非凡的记忆力，数学素质，在身材上，力气上表现出的特殊体质，等等。正是这些素质使人能够朝着对他适合的艺术、科学和劳动的门类迅速发展，在他个性的形成上表现出来。
从生物学上来看，人有极大的发展可能，而这方面的潜力现在得到利用的只有10-12%，这对教育学来说也有不小的意义。所以照马卡连柯的说法，教师在自己的工作中，应当随时从乐观的假设出发，相信学生的创造力，找出发展他们的创造力和加以完善的方法。
最后不能不估计到，生物性在个性的发展中可能有十分意外的表现。在《在未被认识的道路上》这本书里，讲到教育家麦谢利亚科夫关于盲聋哑教育的一次有趣的实验。有一卷关于麦谢利亚科夫的特写，作者知道这位教育家对教育的力量很有信心，便向他提出这样的问题;“您向生理学家那样善于思考，难道您相信人的心理不受人在继承中得到的脑的支配吗？好吧，就算情绪、记忆、刺激、天才这一切都不是遗传下来的。但是要知道，脑的构造，脑的形态真的对人的个性毫无影响吗？谁对您这么说的？不仅脑的形态，人的任何一个特点都能根本改变心理。就在我出生的梁赞省的一个村子古明卡赫，我们有个邻居，大家把他叫做‘火红的万卡’。我们顽皮的男孩和女孩老是缠着他顽闹。多少年过去了，我还记得一首嘲弄他的顺口溜：‘火红的问红的：你是用什么染的胡子？’结果怎样呢？这个小伙子变得孤僻和神经过敏，还口吃了，仅仅是由于一个特点--头发的颜色，便毁灭了一生漂亮的姑娘和不漂亮的姑娘，她们的心理有极大的差别。原因就是身体结构上的一些形态差别。至于脑的形态，那我们可真是一点都不知道”
这就是关于生物性对个性发展的影响的一些材料。但是对这种影响的评价无论如何不能过高。生物性和社会性紧密地交织在一起。这是已经得到了证明的，尤其是儿童、少年和青年的身体成熟和精神形成方面公认的加速度(加快发展)现象证明了这一点。苏联着名的心理学家阿南尼耶夫引用了如下的材料;现在儿童的体重明显增加，4-5个月儿童的重量已经相当于从前6个月儿童的重量。
现在5.5-6岁儿童的体重和身高，大约相当于1880年的7岁儿童，也就是身体的成熟几乎加快了18个月。乳牙和恒牙都长得比较早，骨骼硬化得比较快。儿童和少年一般的身体发育都加快了，性成熟也跟着加快。
同时，正如阿南尼耶夫所想的那样，性成熟的加快不仅是因为营养调配和生活卫生条件得到改善，而且还因为社会文化环境发生的变化也在好转，由于这种好转而少年在智力方面的发育也就快些，可以更加积极地参与各种形式的群众性交往，等等。
阿南尼耶夫在分析这些因素的时候作出结论说，甚至自然和历史，无论是生物性的还是社会性的，在人的器官发展中也是交织在一起的。由此可见，现代科学把人的生物学上的和社会学上的发展看成是统一的，互相联系着的。但是统一并不意味着相同，不是说有同等的意义。在个性的发展中，社会因素起着更大的作用。关于这一点，普拉托诺夫教授指出，个性受到生物方面制约的结构，隶属于它，受到社会方面制约的结构，也就是说，最终决定个性发展的条件是外部的、即环境的条件。
随着社会的发展，社会经验逐渐复杂了，同时，社会对个性发展的安排的本身也复杂起来了。教育正是在这种情况下兴起的，它的意义逐渐提高，无论对社会的发展还是对每个人单个的发展都起着越来越大的作用。在现代条件下，很难想象一个人不接受连续的和专门有组织的教学和教育就能够参加生活。因此，教育同环境和生物素质一起成为个性发展和形成的三个重要因素。
但是在承认环境，生物素质和教育这三个因素的作用时，十分重要的是正确理解这些因素相互间的关系。如果在这个方面把环境和教育对个性形成的作用加以比较，就会发现环境是有些自发地和消极地作用于人的发展的。它在某种程度上只是呈现出个性发展的可能性，即个性发展潜在的前提。而且，在现代条件下，外部环境作用的本身不能保证解决同形成个性和培养它走向生活有关的那些极其复杂的问题。为了使人掌握职业工作方面的科学技术和形成必要的道德和审美的品质，就必须有专门的教育。
上面讲的也适用于生物素质。为了使这些素质表现出来，不仅要具备必要的社会条件和社会上艺术、科学和技术发展的一定水平，而且需要有相应的教育，需要有某个社会活动领域的专门训练。根据这一切就可以作出对教育学很重要的结论：教育对个性的发展和形成起着决定性的作用。只有借助于教育才能实现社会对人的发展所作的安排，并形成人的个性品质。
(五)个性发展的外因和内因
个性的积极性是它发展的决定性条件教育学不能只限于一般地确认教育对个性发展和形成起着决定性作用这个原则。它面临的任务是深入到这个作用过程的里面去，了解社会积累的生产经验、道德经验和科学经验是怎样成为个别人的财富而决定了他的发展即个性发展的。理解如下的问题对教育实践也很重要。为什么在同样的条件下，在同样的教育影响下，有时甚至在同一个家庭里，孩子们的形成却不相同。这就是为什么必须比较详细地分析这些问题，必须直接接触人的发展和形成过程的本身的原因。
