马克思在阐明个性发展的问题时说过，这种发展的过程是通过掌握社会积累起来的经验和精神财富来进行的。他着重指出，人对实物界的每一种态度都是“把人类现实据为己有。”因此，人发展的程度就是他占有“人类现实”的程度，也就是他掌握生产经验、道德经验、审美经验和科学经验的程度。社会上所有的一切都会成为个性发展的因素，这无非是因为人要掌握它，要把它变成自己的财产。
但是这种掌握过程，不是象用镜子反映社会的影响那样来进行的，而是要求人积极地进行活动，要求人具有获得社会所有的生产财富和精神财富的意志。所以，作为个性的人的形成问题，是同他的积极性、同他积极参加社会生活有机地结合在一起的。这个道理对教育学有特别重大的意义。环境、天赋素质和教育的形成的影响，只有通过个性的积极活动，才能成为个性发展的因素。每个人在某些活动领域里表现出的积极性比较高，他就会在这些方面得到比较迅猛的发展。从直接的意义说，人要是没有自身的积极性，是什么习惯也“养成”不了，什么本领都“锻炼”不出来的。个性的任何新的形成物和品质，都是人自身努力的结果，都是人在社会生活、劳动或科学的有关领域内进行积极活动的结果。哲学家Г.С.巴梯谢夫很好地表达了关于人的积极活动在他发展中的作用的思想。他写道：“不可能把人‘制作’、‘生产’、“塑造‘成为物件的产品，成为外界影响的消极成果，而只能使他投身于活动，激发他自身的积极性。一定要使他亲自经历--同别人在一起--这种活动的过程，他才能具有这种(实质上是社会的、集体的)活动(劳动)赋予他的那种特性，等等。”在同样的教育条件下，每个人的个性发展的特点及其广度和深度，主要决定于他自身的努力，决定于他在学习活动、劳动或科学活动中表现出来的精力和工作能力，这些活动当然都在相应地修正着天赋的素质。这在很多场合正好解释了如下的问题：包括学生在内的一些人，在同样的环境条件下生活和接受教育，受到的教育影响也大致相同，而发展却不相同。
这种情况给我们引出了在教育学上极其重要的一些问题：究竟是什么引起人的积极性而促使他进行活动的？如何解释人经受的环境影响和教育影响大致相同而积极性却不相同？
大体上应该这样说，人的积极性和活动的性质无论如何是同外部的(环境的和教育的)影响有联系的。这种联系可以采取不同的形式。个性对外部的影响可能采取积极的态度而“接受”它们，但也可能采取中立的态度，在其它情况下则采取消极的态度而“排斥”它们。说到底，人在生活实践的过程中形成某种内部的态度，显示出他对待各种外部条件和影响的内部态度是有选择的。人之所以表现出不同的积极性，正是因为这种”内部态度”不同。可见外部的影响是通过内部的态度而作用于个性的。苏联心理学家鲁宾斯坦很好地说明了这个观点。他指出，形成中的个性的发展，无论如何一切都由外部决定，但是个性发展中的任何东西都不能从外部条件直接培养出来。外因只有通过人的内部领域，只有以人的积极性为中介并在人的内部得到实现，才能形成个性。在这方面需要理解的是，同样的(甚至是肯定的)教育影响表现在学生的形成上可能不同。如果教师施加的教育影响碰到了学生内部的抗拒性，在这种情况下，抗拒性就会表现为“反面的”积极性，学生就会沿着相反的道路发展。这也是又一次回答了上面提出过的问题：有人会想，为什么一些人所处的条件完全一样，而发展和形成都不一样，甚至方向都不一样？
但既然对人的积极性和发展起着主要作用的是他们“内部态度”，是他对外部影响的态度，那么，前面作出的关于教育对人的形成但决定作用这个结论是否有根据呢？有根据。原因是这样。问题在于，人的“内部态度”最后是在外部的(社会的和教育的)影响下形成的。因此，对人的形成完全可以施加影响。这个意思就是可以控制个性发展的过程。问题的实质是需要了解个性积极性的内部的作用过程，了解哪些因素作用于个性，使个性形成对外部影响的态度。
从心理学的观点来看，人的积极性的起因是他的需求。需求是人觉得需要即缺乏某种东西的那种感受。这种需要的感受，引起人的相应的欲望、意图并促使他进行活动。马克思指出，人如果不受到自己的这种需求的推动，他就什么事也不动手，什么事也做不起来。
需求，总的来说分为生物方面的和精神方面的两类，前者是用维持人的机体生命活动有关的低级要求，后者体现着人的社会动机的高级需求。当然，社会的、精神方面的需求的深度和广度，对个性的发展有决定性的意义。这也就是为什么精神需求的社会方向性和思想基础对人的世界观、观点及其个性品质的形成具有决定性的意义的原因。如果我们想要学生在学习、劳动、社会政治活动和文化方面的群众性工作中得到发展和形成，我们就必须激发他们对掌握知识、劳动和社会政治工作的需求。
马克思和恩格斯把需求看作人的积极性和发展的动力，往下又把兴趣看作促使人参加活动的下一个环节。兴趣是受需求的制约的，但又和需求不同，有它自己的一系列特点。兴趣是特别染上了感情的色彩和已经通过了动机引起阶段的需求，它赋予人的活动以吸引的性质。兴趣的刺激作用，在于以它为基础的活动和在活动中达到的结果能使主体产生快感、情绪高涨和得到满足。在兴趣里反映着个性对所要完成的活动的激动情绪，反映着个性主体正面感受所要经历的需求。
人的活动定势同兴趣有密切关系，着名的格鲁吉亚心理学家乌兹纳杰发展了关于定势的学说。定势被看成是人对活动的某种心理准备。按照科瓦列夫的意见，定势是“对活动客体定出的某种方向性的形式”。它“包含着个性对进行某种活动或抑制自己积极性的目的和相应的情绪”。
除了定势，对人的积极性具有同样巨大的刺激力量的是行为和活动的动机。动机作为一个概念，它表示个性主体对活动的这样一种态度，这种态度是有意提出和经过论证的目的的根据。动机在需求的基础上形成。但是如果需求决定了活动的总方向，那么这个活动的目的和人预期达到的结果就会在动机里具体化。例如，学生懂得了学习中总的需求是为他们参加社会生产活动和精神活动创造条件。学习的具体动机就可以同接受必要的教育，学好从事某一种职业和达到一定的社会地位联系起来。
活动的动机由于各种原因而受到制约。当周围环境预定要选择某种活动目的的时候，动机就会在这种“社会情况”的影响下产生了出来。例如，学校可以对学生施加影响，使他们选择教育的职业。动机必能在内部需求和个人爱好的基础上产生。例如，有的学生爱好数学，决定要进入大学数学系，以便掌握他感到兴趣的和在社会上有威望的程序设计员的专业。当着一种活动的动机呈现为人对另一些活动积极性的刺激力量时，动机也能带着中介的性质。例如，自我服务性劳动的本身可能吸引不了学生，但是学生想要完成另一个任务--争取在班级间的竞赛中获得优胜等等，这样的意图就能使他们产生从事这种劳动的动机。
最后，在个性积极性和发展的内部刺激系统中还有个性的方向性。科瓦列夫把方向性的概念解释为多少比较稳定的动机诱导系统，这种系统决定着人对待各种各样活动的态度的选择性和他在这些活动中不同程度的积极性。方向性总的来说有两种主要类型。即社会的和利己的。
当然，人要是带着社会的方向性，他就会在集体行动、劳动和社会政治工作中表现出较高的积极性。因此，他的社会品质--集体主义、原则性、对于取得共同成绩的愿望，政治觉悟等会发展得相当快。利己的方向性却会在同样的条件下巩固个人主义，巩固只顾个人成绩的愿望，等等。
上述的个性发展的内部刺激因素表明，外部的影响所起的形成作用只有通过人本身的积极活动并由人主观上(内部的)对待这些影响的态度中介出来才能实现。同时人意识到，发展的本身就是必要的，是一个重要的需求，这样，发展的本身也能形成人的特殊的内部态度。感受到自己的成长(智力、体力、思想、道德和审美这些方面的)，既会使儿童也会使成人感到满足、高兴和精神振奋，自然也就会使这些方面得到进一步的发展。相反，工作没有成绩，意识到对自己发展和完善的努力无效，就会引起人的神经过敏，感到自己不够格和不相信自己的能力。所以，个人发展的尺度和程度的本身，在某种意义上会表现为人的积极性和发展的重要刺激物。
我们讨论了个性发展的外因和内因以及个人的积极性对自身形成的作用，可以归结如下：在安排教育时创造的外部(教育的)条件，必须是一方面能够成为个性全面发展的来源，另一方面又能激发本人进行自我教育的积极性。遵循这些重要的条件，就能为对学生进行有效的教学和教育创造前提。
(六)关于在教育过程中个性发展的一些总结
把前面讲过的归纳起来，关于怎样从个性的角度出发来看待教育问题。可以作出一些总的结论。其中主要的有以下几条：
(1)作为个性的人，凡是同他的智力、体力、道德和美感的发展有关的主要性质和特质，都不带有先天性，而是在每个个体出生之后的成长过程中形成的。同时不能认为人的发展是脱离他的生物本性(思维能力和对周围世界认识能力，进行某些活动特殊素质等等的，生物本性无论如何会在作为社会存在物的人的形成过程中呈现出来。这里重要的是着重指出，尽管人们在生物方面相互间有区别，但这种区别并不能限制他们发展的可能性。现代遗传学的出发点，是承认人在各种活动中得到发展和完善的可能性特别大。这就为经常改进教育和提高教育对学生发展和形成作用创造了前提。
(2)作为个性和个体，他的发展的客观可能性和根源是在社会里，在周围环境和教育里。社会经济条件、生产条件和家庭生活条件，以及同人们的交往，还有专门安排的教育，都呈现为个性发展的外部的(客观的)因素。社会向前发展，根据共产主义原理对社会进行的革命变革和改造，以及改善教育的科学基础。都为个性的进步和个性的全面发展达到更高的水平创造了前提。
(3)但是外部条件的本身不能决定个性的发展。外部条件只能是发展的来源，只能为这种发展提供了可能性。个性发展的程度怎样，它究竟能够发展到什么水平，这就要看它对社会积累的经验能够掌握多少。所以个性发展也可以看作人“占有”社会生产经验和精神经验的结果。
(4)“占有”社会经验是人的个性在积极认识活动，生产劳动和精神活动的过程中进行的。人只有通过活动才能发展和形成。因此，为了发展个性，必须投身于活动，必须通过自我教育来激发自身的积极性。这就是为什么苏联教育学的出发点是教育具有活动的性质，认为教育过程的本身就是从教育学的观点出发来适当安排学生的各种活动(学习活动、劳动、文化方面的群众性活动等等)的原因。
(5)个性对外部影响的态度，以及个性在某种活动中表现出的积极性的程度和这种积极性的方向性，对个性的发展都有重大的意义。所以教育过程同激发学生的积极性，同学生在活动中形成健康的方向性是有机地结合在一起的。学习活动、劳动和社会政治活动，只有当学生在这些活动中表现出很高的积极性并使活动服从于社会利益的时候，才能对学生的发展起有效的作用。
(6)安排教育和吸引学生积极参加学习活动、劳动、社会政治活动和文化方面的群众性活动，都应当以他们的内部刺激为依据。个性的培养和发展，就是在各种有关的活动中激发学生的需求，引起他们的兴趣和健康的行为动机，并形成社会的方向性。只有善于依靠学生发展的这些内因，教育工作的效力才能发挥出来。
参考文献：
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马卡连柯：《关于儿童教育的文艺作品》，《马卡连柯文集》第5卷。
科斯丘克：《发展和教育》，载《教育学的一般原理》，科罗列夫、格穆尔曼主编，1967年，莫斯科版。
李哈切夫：《共产主义教育理论》，第1-3章，1974年，莫斯科版。
《教育文选》，波梁斯基编，第2章，1972年，莫斯科版。
（第六讲）学生发展和教育的年龄特征和个体特征
(一)在教育过程中考虑学生年龄特征和个体特征的必要性学生的年龄分期
人在体力、智力、道德和审美这些方面的发展，在他发展的不同年龄阶段都各有各的独特的、固有的特征，这些特征也给他所受的教育打上了烙印。人的活动的性质，思维的特点、需求、兴趣以及社会表现的范围，都同年龄有关。这是完全自然的，因为人的发展在每个年龄阶段都是有可能性和限度的。例如，思维能力和记忆力在童年和少年时代发展最快。如果在这个阶段思维和记忆发展的这种可能性没有得到应有程度的利用，那么，以后年纪大了再来弥补这个损失就困难了，有时甚至是不可能了。同时也不应该冒进，在企图对儿童的体力、智力和品德的发展施加影响的时候不能不考虑固有的可能性。
关于在教育过程中必须考虑儿童年龄特征的问题，在教育学中很早就提出来了，特别是夸美纽斯、洛克、卢梭以及再晚一些的第斯多惠、托尔斯泰和教育科学方面的另一些活动家都提出过。而且，他们当中有很多人在研究教育理论时都从教育的天赋适应性的思想出发，也就是考虑儿童发展的天赋特点，尽管对这种思想的解释都不相同。例如，夸美纽斯所说的天赋适应性这个概念的意思是，在教育过程中要考虑儿童发展的规律性。这些规律性是人的本性所固有的，这就是：人生下来就有求知欲，有劳动和能够多方面发展的欲望，等等。卢梭和后来托尔斯泰对这个原则的解释则另是一样。他们的出发点是，儿童似乎生下来就具有完善的本质，所以教育应当以显示和发展儿童最好的天赋特征和品质为基础。但是他们所有的人都一致认为，必须很好地研究儿童，知道他们的特点，并在教育过程中依靠这些特点。
