内容摘要
游戏作为幼儿的基本活动，是与幼儿年龄特点相适应的学习方式，在游戏活动中发生着大量的学习活动，因此应当被纳入教育指导的范围。教师组织与指导幼儿的游戏活动，目的不仅仅在于让幼儿“玩”，而且还在于引发、支持与促进幼儿的学习活动，使“玩”转化为幼儿的学习经验。
本章重点探讨了幼儿园以游戏为基本活动的理论基础及游戏与幼儿园教育教学、课程的关系。本章以心理学理论、学习理论、脑科学研究及马克思主义的活动学说作为儿童游戏活动的理论依据。幼儿园的游戏活动与教学、课程之间有着紧密的联系。幼儿在游戏过程中不仅可以获得与学科或与幼儿身心发展有关的学习经验，而且游戏活动本身的方式方法就是幼儿学习的对象与内容，应当被看作幼儿园课程的“内容”，游戏不仅是课程实施的途径，也是课程生成的重要源泉。
【第一节】幼儿园以游戏为基本活动的理论基础
一、心理学理论与游戏活动
（一）儿童思维能力、认知能力的发展与游戏活动
儿童思维是在作为个体的儿童与其感知觉到的周围事物的交互活动中产生和发展起来的。儿童日益提升着的活动水平（生理的、认知的和社会心理的）及其整合能力进步，构成了儿童思维发展的现实基础。
儿童思维发展的基本特征是其自身演进中的连续过渡性。这具体表现为：（1）当婴儿由依赖性生理活动转变为独立性生理活动之后，便开始了由无条件反射向初级条件反射的过渡。作为条件反射中间环节的神经通路，即暂时神经联系是在大脑皮层上接通的。“儿童的最初暂时神经联系的建立，就是他们心理现象的发生，这标志着作为个体的心理、思维、意识的最原始的状态。”这种以条件反射方式建立起来的思维原始状态，就是皮亚杰所谓的“感觉动作思维”。尽管条件反射机能活动的意识性很低，但它却是思维产生的前提条件。在感觉动作思维阶段，儿童不仅感觉到事物，而且发展为从整体上知觉到事物，即儿童在事物主要特征不变时，总可能把对象知觉为同一事物。这种知觉常性为儿童头脑中形成形象、表象提供了条件，而感知觉通过知觉常性内化为表象，则形成了思维的感性基础。（2）当幼儿由丰富的感知觉内化为表象的同时，便开始了由感觉动作思维向具体形象思维的过渡。这种过渡是同儿童感知觉机能的进一步发展和知识经验的相对贫乏相联系的。幼儿在感性活动基础上，已能把事物的形象、信号稳定地贮存在头脑中，对事物外部联系和关系进行联想性“思考”。这种对对象形象的简单联想和最初的认知间接性，是儿童创造性思维萌生的一个重要标志。（3）当儿童的语言及其功能获得表现时，儿童思维也就获得了自己的物质外壳和工具，因而也揭开了从具体形象思维向初步逻辑思维过渡的序幕。儿童语言的产生和发展成为儿童活动质量提升的巨大力量，因而也成为儿童思维的间接性、概括性和对自我行动的调节性发展的有力杠杆。儿童思维的这一次过渡性发展，也明显地改变着言语与行动的关系，行动的目的性和计划性大大地增强了，思维的创造性因素也跟着增加了。（4）随着形式逻辑思维和概括运算水平的提高，儿童的认知结构和思维品质也日益完备起来。到了儿童能对前后、左右、深浅等对立概念具备了初步的相对性和识辨能力时，他们的思维也就开始了由形式逻辑思维向初级辩证逻辑思维的过渡。这时候，儿童思维中的创造性成分提高到了一个前所未有的新水平。
儿童思维发展中，连续过渡的意义相当重大：
1．儿童从零岁到十二三四岁，他们特别发展着的思维，不间断地大体走过了无条件反射、条件反射（感觉动作）、具体形象、形式逻辑和初步辩证逻辑等五个基本阶段和四种水平上的过渡。过渡的路线由简到繁、由低到高、继承中发展、发展中提高。具体来说，即每一次过渡的前项（起点）既蕴涵着上次过渡的后项（落点），又为本次过渡的后项所包含；每一次过渡的后项（落点）既带着前项（起点）的“收获物”，又为下一次过渡充当前项（起点）。其实，每一次过渡都是一个小的飞跃或质变，是在前项旧质要素不断“改造”的基础上，通过新质要素的连续积累来实现的。由于四次连续过渡，即四个连续衔接着的小质变或小飞跃的累积与整合，保证了儿童思维发展中根本性质变或飞跃的实现。
2．儿童思维发展的连续过渡性特征把人类的思维和非人类思维区别开来了。首先，它把人类思维和动物“思维”区分开来了。如果说动物也有“思维”的话，那也主要是指在第一次过渡水平上的条件反射。而且由于生理遗传的、交往心理的以及信息质量等方面的原因，条件反射的质量，也达不到儿童条件反射（即动作思维）的程度。虽然某些动物也许会获得某种表象，但是它们终因其连续过渡的中断而不得不徘徊在最低一级的过渡水平上。其次，这一连续过渡性特征把人类思维和“机器人思维”区分开来了。人所共知，机器人在某一方面或某一水平上接近、甚或超过人，但是它终因其根本缺乏连续过渡的内在动力机制，而不可能也不需要连续过渡而最终逊色于真正人的思维。
3．儿童思维发展的连续过渡性也把儿童思维同成人思维区别开来了。儿童思维发展中连续经历了如上五种形态和四种水平上的过渡，这无论从思维结构上还是从思维品质上，都为以后思维的继续、健康发展奠定了良好的基础。它具有成人思维所不可能有的发展经历和功能水准。就是说连续过渡性特征是儿童思维区别成人（青年、中年、老年阶段）思维发展的重要标志。这为把握儿童思维发展的阶段性及其年龄特征提供了依据。
4．儿童思维的连续过渡性特征具体体现为儿童思维发展的如下属性：以发展的进程而言，儿童思维发展中的“简缩”、“坯芽”形态蕴含着未来发展的全部丰富性；以发展的进度而言，儿童思维显示出特有的活跃性和可塑性，使儿童思维快速演进和发展成为可能；以发展的前程而言，儿童思维具有无与伦比的巨大潜力。总之，儿童思维连续过渡的特征，揭示了儿童思维发展的基本趋势：从简单到复杂、从具体到抽象、从“自我中心”到“逐步社会化”、从低水平的“协调发展”到较高水平的“协调发展”。
游戏活动有利于儿童的思维发展，这是因为它可以通过多样化的活动方式来帮助儿童理解物体之间的共性和物体的运动，使知觉更有概括性，还可以帮助他们扩展兴趣的范围，使思维更加开阔，有些游戏活动由于有机会让每个儿童表现各自独特的思维方式和参与方式，因此有助于儿童创造力的发展。特别是在竞争性的游戏活动中，儿童为了达到取胜的目的，产生了不甘落后的上进心理。这种内在的动力不仅有助于培养他们集中的注意力、敏锐的感知和观察力，而且还可以调动他们认识的主动性和积极性。
游戏活动最明显的特点之一是无法分清其中哪部分来锻炼孩子们某方面的能力，如在搭积木的游戏过程中便同时存在着对孩子们语言、空间感、数学概念等多方面内容的学习和锻炼。孩子们沉浸在自我设计、自我欣赏、自我指导的游戏中，便将课程的各分割部分组合在一起，因此应鼓励孩子们主动、有兴趣地进行丰富多彩的游戏活动，从而构建其理解力。游戏活动有利于激发儿童的学习动机。儿童学习动机的形成是以需要和兴趣为首要条件的。他们对有兴趣、有感情色彩的内容会主动去追寻和掌握。游戏活动中的趣味性、探索性使他们较易产生积极的情绪体验，这种情绪体验可以影响他们对渗透在游戏形式中的学习内容产生兴趣，促使儿童从游戏的动机向认识动机转化，从而引导儿童的认识兴趣从一般的、偶然的兴趣阶段向比较稳定的认识态度转化，认识兴趣又可引起学习兴趣和需要。而且上述情况都是在积极的增长中完成的。
一般说，教学中所采用的游戏活动大多是由明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的，想象情境表现在儿童往往以一种简缩的方式再现真实的生活情境，诸如“乌鸦与狐狸”等故事中儿童的角色扮演活动就是在假想的条件下通过模拟动作来反映现实的一种活动。在代替物的使用上也是象征性的，儿童还可以把以往具有的知识经验进行各种符合游戏规则的组合和创造，使各种感性经验转化为表征，从而增强他们的假想能力。随着代替物逼真性的减弱或省略以及隐蔽的、概括行动的增加，使他们能逐步依照词和概念来思考和理解事物，这就有利于儿童的思维逐步摆脱对具体事物的束缚，使他们的学习能依照物体和情境的意义去行动，为掌握更抽象的象征形式打下良好的基础，这就是符号化的过程。因此游戏活动是促进儿童认识内化的重要途径之一。
心理学研究表明，幼儿对问题的解决与发散思维能力之间存在着相关。幼儿在游戏活动中用一物代表另一物，这是一种象征性的思维活动过程。这一过程是思维、想象等多种心理成分参与的复杂的心理活动过程。这一过程包含模式或关系的知觉，原有信息的重组与改造，意义的转换操作等因素，这些因素正是人的智力，尤其是创造力的构成要素。邓斯克（Jefferey L．Dansky）研究了游戏与创造性的关系，结果发现，游戏组的孩子能够说出物体较多的用途，在新颖性与独特性方面的得分也较高。显然，游戏经验使这些孩子在创造性测验中取得了好成绩。佩皮洛和罗斯（Pepler&Ross）的研究也发现，发散型游戏组的孩子在解决问题时，灵活性大，成绩好。此外，心理学家西尔瓦、布鲁纳和吉诺瓦的实验表明，在游戏组，宣布弃权解决问题的人数少于观察原理组。观察原理组的孩子由于“求胜心切”，如果没有一下子取得成功，他们就会泄气；而游戏组的孩子更有耐心，尝试的失败并不使他们泄气。他们更多地从失败中获取教训，尝试新的解决问题的可能性。游戏性降低了孩子对于成功的期望或对失败的担忧和压力，能够使孩子不害怕失败，承受挫折的能力更强。更有毅力和坚持性，这是游戏性有助于孩子解决问题的一个重要的心理原因。
根据儿童认知结构的成熟和发展状况，在游戏活动活动中，教师总是运用儿童已掌握了的游戏动作图式，根据教学需要把它组成各种有兴趣的游戏活动去引导他们认识新的事物，开始儿童对所要学习的内容虽还不够熟悉或较生疏，但他们对教师所组合的游戏动作图式却是比较熟悉的，所以游戏活动有利于儿童用自己熟悉的图式去整合外部的信息，同时通过学习又可进一步调整和发展自己的图式，使他们的认知结构逐步得以发展和完善起来。游戏活动中教师主要是运用儿童已有的经验和已掌握的图式来组织活动的，有的活动虽不一定给儿童的知识直接增添什么新的信息，但由于它能给儿童在新的条件下去独立运用已学过的知识，或者是能向儿童提出各种新的问题，因而有利于解决儿童由游戏动机向学习动机转化的矛盾。通过游戏活动，可以使某些本来只作为游戏条件和活动的次要成分，开始有了更富于认识内容的意义，使儿童对游戏中认识内容的兴趣大大超过了他对游戏本身的兴趣，这就缩小了幼儿园学习和小学学习之间的距离。
（二）儿童社会化发展与游戏活动
从个体发展来看，人是社会关系的总和。人所特有的高级心理机能都是在人际互动的过程中，通过掌握中介工具而不断发展的，低年级的儿童虽然已经跨入了学龄期，但从其社会性的发展来说，仍处于从自然人向社会人转变的早期阶段。游戏对于儿童的社会化发展具有较大的影响。它是同伴之间进行社会交往的重要媒介。我们知道个人适应群体需要的情感和愿望的形成是社会上最高级也是最困难的工作，这种形成就是群体成员的社会化。对儿童来说，在游戏活动中所开展的同伴之间的交往活动是促进他们早期社会性行为的一种重要的契机。正如前苏联教育家阿莫纳什维利所指出的，孩子来到学校不只是为了学习，也是为了和同伴们会面，和他们一起玩，彼此交换新闻乃至新玩具等等。据一些社会学家们的分析，儿童参加教学活动的愿望除了有求知的欲望外，还有社会归属或团体归属的欲望，即期待归属于团体，得到同伴的承认，期望得到他人的理解和关怀等。教学过程应是这些愿望得到满足、调节并不断提升的过程。但以往在课堂教学中，儿童在同伴之间社会交往的机会是十分有限的，主要是教师对儿童的单向灌输，而渗透了学习内容的游戏活动则可成为儿童在课堂上开展社会交往最有效的形式之一。游戏的元交际理论也试图揭示游戏中信息交流过程的实质。游戏的元交际理论的倡导者贝特森认为，元交际不仅发生在非言语交往中，而且也发生在言语交际中。只有当参与者能够携带着“这是玩啊”的信息的信号达成协议或进行元交际，游戏才能发生。游戏性强的孩子很容易实现交际意图。他们不仅喜欢主动发起交往，而且对别人的行为也很容易领会接纳，予以积极的反应。这样，通过在游戏中与同伴相互作用，游戏性强的孩子不断得到正强化，形成良性循环，交往技能不断提高。因为，人是社会的人，需要与人发生交往和联系。游戏性强的孩子喜欢与小朋友来往，一起玩耍，也喜欢与成人聊天，交流思想感情。这既是自然欲望，也是社会性情感。在交往活动中，幼儿认识了解了人是不同的；想法会不同，爱好会不同，脾气会不同等，逐渐学会尊重他人，学会交往。与动物的活动不同，幼儿与人交往更体现人的特征。因为人是有主体性的，人能迅速做出反应，或高兴，或愤怒，或赞扬，或反对，或渴望，或暴躁，等等，这使幼儿的主体性在得到反馈中发展，增加了复杂性。这些态度或态度体系的形成，主要是在与成人交往中进行的。因此，游戏性强的孩子，交往的主动性和交往技能越强，有良好的人际关系。而良好的交往能力则是主体性强的表现和推动因素。
