在游戏活动中的游戏是有规则的，在这种活动中的规则不同于实际生活中成人外加给他们的规则，由于这些规则是儿童所共同默认，因此是一种内部的自我限制。在游戏活动中，儿童必须按角色的需要去规范自己的行为。特别是角色的游戏，它可以使儿童把自己的愿望和虚构中的我与游戏中自己扮演的角色以及那个角色的规范联系起来。在这种自我与角色的同一与守恒中，他们的自我意识得到了发展，儿童最大的自制力也正是在游戏活动中形成的。随着教学中游戏活动从内容到方式的变化以及活动领域的分化和复杂化，儿童扮演的角色也不断得到转换，一方面他可以从中不断扩展自己的社会经验和能力，另一方面，由于同伴观察他的角度和侧面随之增多，这就必然会产生一些矛盾和冲突，而正是这些矛盾和冲突又进一步促进了儿童自我意识的不断发展，并使他们由依赖外部的评价逐步转向依赖自我评价，从而不断提高他们自我评价的水平。自我意识的发展和他我意识的发展是相互关联的，因此游戏活动有助于儿童克服自我中心的意识。总之，在游戏活动中可以为儿童创设一种合作、竞争但又相互鼓励、彼此理解的环境，在这种生动活泼又温暖友好的气氛中，儿童在各种非语言符号传递的环境下，不知不觉地接受着审美、道德等社会价值观的传递，从而逐步实现社会——适应的转化。
（三）儿童健康人格的形成与游戏活动
人格指个体在需要、动机、兴趣、态度、价值观念、气质、能力倾向、外形及生理等诸方面具有的特质。幼儿期是人格形成的关键时期。在阿尔波特对人格发展所划分的八个阶段中，幼儿期占了三个阶段，即自尊的感觉（3岁），此时当儿童独自做了某些事情后会产生得意和自满的感觉；自我扩张的感觉（4岁），儿童会发现不仅自己的身体隶属于自己，而且某些玩具、游戏、父母、小动物等都是属于他的；自我意向的感觉（4—6岁），这一阶段，儿童将道德感作为自己行为的参照点，产生了“好的我”与“不好的我”，他们开始为自己的将来提出愿望，而有所打算。
我们认为游戏活动对幼儿人格发展的作用主要体现在下列几个方面：游戏有助于幼儿宣泄不良情绪，获得心理平衡；参与游戏活动有利于幼儿学习自我控制情绪；游戏活动为幼儿表现兴趣和特点、探索个体自我的发展道路提供了途径与机会。（详见第四章）
二、学习理论与游戏活动
“学习”一词在西方学习理论中，比较有影响的主要有：联结派把学习视为刺激与反应的联结；认知派认为，学习是零碎知觉信息的再组织化过程；综合两大派的联结——认知说，又把学习理解为是对环境中的刺激，依其关系形成一种新的认知结构的过程，是意义的获得和实现期望的过程。“学习”一词，在我国最早见于《礼记？月令》“鹰乃学习”一语。“学”是效仿的意思，是获得知识，有所启示，提高认识，效法先知先觉者的意思，也就是获得经验、知识和技能等；“习”是形容小鸟频频飞起的形状，反复不断地练习，使知识达到巩固，技能达到熟练的程度。中国《学习科学大辞典》对“学习”是这样界定的：①从学习的外延来看，是泛指包括动物和人类在内的学习活动；第二层次是指人的学习；第三层次是指学生的学习；第四层次是指学生在不同学段的学习。②从学习的内涵来看，学习就是主体与环境的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为表现的活动。学习的含义是极广的，首先，我们理解学习不单指行为变化与经验获得，而是重在人的整体发展变化。第二，学习是人的全部心理活动参与的。第三，学习是“知行统一”的。第四，学习不仅是重已有的经验，还要创造出新的东西。学习过程是获取经验过程。传统学习观把学习理解为一个接受由他人建构好的知识体系的过程；现代新的学习观认为学习是个体在社会文化背景下经验的主动建构过程。对于游戏与学习的价值判断，历来有不同的看法，这是基于对游戏与学习有不同理解，这不同理解导致了不同的实践。
其一，对立论：业精于勤，荒于嬉。这种态度把游戏与学习看成是两种不同的活动，认为游戏是无目的的活动，学习是有目的的活动；游戏是表现已有经验，是一种练习，学习是接受新的知识，是一种探索；游戏的结果对发展的内容具有偶然性，学习的结果对发展的内容具有必然性；游戏是轻松愉快的休闲活动，学习是具有外在压力的严肃活动。因此，在实践中往往出现这种情况，从家长和教师的角度看，把时间花在游戏上，意味着占用了学习的时间；从孩子的角度看，把时间花在学习上，就是占用了他的游戏时间。这种态度是夸大了游戏与学习的独立，以致使两者割裂。
其二，同一论：游戏就是学习。这种态度把游戏与学习看成是同一个过程，认为游戏的内容和学习的内容无法区分，在游戏和学习中都产生新的体验，因此游戏就是学习，学习就是游戏，两者不用分辨。持这种态度者，在实践中容易出现这样两种情况，或者是严肃的“游戏”（把一切严肃的学习活动都说成是游戏），或者是放任的“学习”（一切活动都任其随心所欲，认为就是学习）。这种态度放大了游戏与学习的内在联系，以致使两者混淆。
其三，相关论：游戏与学习是相辅相成的。这种态度把游戏和学习看成是相互促进的并列活动，认为游戏获得的是学习的机制，学习获得的是系统的知识；游戏积累直接经验，学习接受间接经验；游戏中获得的直接经验成为学习间接经验的背景，学习获得的间接经验又成为游戏的背景。因此，游戏有助于学习，学习的成果在游戏中练习和巩固。持这种态度者，在实践中可能出现这种情况，有压力、有负担的学习和轻松、愉快的游戏交替进行。
其四，统一论：游戏和学习是可以相互转化的。认为游戏是幼儿意愿的活动，学习也必须成为幼儿意愿的活动才能奏效。因为我们可以强迫幼儿学习知识，但我们不能强迫幼儿学到知识，当学习要求转化为幼儿的需要，外在目的转化为内在动机时，学习与游戏之间便实现了部分转化，通过转化，幼儿在游戏中获得了学习的收获，在学习中体验到游戏般的乐趣。持这种态度，在实践中就出现了教学游戏和学习游戏化的做法。这种态度既看到了游戏与学习的相对独立，又看到了两者的内在联系。
对于造成以上分歧的原因，首先，我们可以从近年来有关学习理论的研究来分析游戏与探究、学习之间是否存在着联系。20世纪50—60年代，行为主义的学习理论主要以外部刺激与机体内部的生物内驱力为依据来解释学习发生的原因。他们认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察。环境是决定人类行为的最重要因素，人们行为结果通过生物内驱力的作用影响着后继的行为，对后继的行为起着强化的作用。学习就是通过强化在刺激与反应之间建立的联系。行为主义的学习理论不能解释游戏或探究。20世纪60年代以后，受认知主义心理学和动机心理学中“唤醒”理论的影响，人们试图区分游戏与探究。华尔威（wohlwill，1984）提出了区分探究与游戏的三个标准：（1）从行为模式来看，探究的行为方式比较固定刻板（Stereotype），不管在任何情景中，行为方式变化不大，总是视觉与触觉等的联合运动，而在游戏中则卷入了很多行为方式而且往往以夸张的或新的方式组合起来；（2）从注意的集中程度来看，在探究中更多有意注意，注意力比较集中，在游戏中容易分散注意；（3）从情绪状态来看，探究中的情绪是中性的或偏向否定的，在游戏中则是肯定的。认知主义中有一部分诸如信息加工的理论家认为，世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成，学习的任务就是“习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构”。由于学习过程或认知活动过程被看作是对外部信息的加工过程，因此探究被看作是“学习”，是与掌握信息有关的认知性行为；而游戏则是与信息的重组与巩固有关的行为，不被看作是认知性行为，因此不被看作是“学习”。这种观点的主要代表人物是英国的哈特（c．Hutt），她认为“游戏”会妨碍学习，妨碍信息的获得。皮亚杰认为，“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用（最初便是纠缠得不可分的）中发生的”。皮亚杰把动作化和格式外化的过程称为双向建构。一方面主体把外界信息同化于主体已经形成的结构，形成某种广义的物理知识，另一方面也使主体顺化于物，在一定程度上使主体认知结构得到发展。在皮亚杰看来，纯外因的习得是不存在的，主体之所以获得知识，是由于主体的认知结构与客体结构的同型关系，主体结构被应有于客体的缘故。皮亚杰对于同化作用的估计并不是积极的，而建构主义的观点对于同化在认知结构活动过程的作用给予了积极的估计。同化过程是新的感知事物或刺激事件与认知结构相互作用的过程，通过这种相互作用，不仅使新的感知事物或刺激事件获得意义，使原有的认知结构增添新的内容，而且也使原有的经验发生改造和重组，引起原有认知结构的变化。所以，建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。儿童在游戏活动中一方面主动地去探索环境，并以原有的经验为基础，理解环境中的新信息的意义；另一方面，又不仅仅追随环境刺激，他们还主动作用于环境，改造环境，在这个过程中，实现着对原有经验的改造与重组，使认知结构中原有的经验变得更为精确，进一步加深对于先前经验意义的理解。在这个过程中，不仅使外部的、物质的东西向内部的、观念的东西转化，而且也使内部的、观念的东西外化为实际的动作，使主观见之于客观，实现着主客观的双向建构。
其次，我们应当区分两种不同类型的游戏。根据活动的本体特征区分：按自己的需要自发开展的游戏，它以游戏本身为目的，无游戏之外的目的，称为本体性游戏。这是一种用自己已有经验进行表现的活动，即使有探索，也是在最近发展区内，是以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程、轻结果的，是一种非功利性的活动，因此没有来自外部的压力；由教师组织的游戏，其活动的本体是教育活动，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，称为手段性游戏。它是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序，有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张，所以不要求注重结果。由于学习可以是教育情景中的学习，也可以是教育情景之外的学习。而游戏情景中的学习则更具有很大的随意性。如果问题的讨论范畴不一致，将会产生矛盾，出现不同的结论。因而，我们把探索、学习、游戏、教学之间的关系用下图来做一分析：
在游戏活动过程中，我们可以观察到大量的学习活动。学习活动可以按不同的目的与标准分类。心理学家布鲁姆等人依据人的发展的不同内容，把学习活动分为三种不同类型：认知的学习、情感的学习和外部运动的学习，并把各类学习排成由低到高的若干层级。幼儿在游戏过程中的学习也可以按照幼儿发展的内容分为认知的、社会的、情感的和运动的学习，这是从游戏活动外部看游戏过程中的学习活动的方法。事实上在游戏中幼儿也在学习如何游戏，幼儿在游戏过程中依靠与人和事物的直接接触、交往与相互作用获得经验，这种获取经验的方式以及幼儿活动的年龄特点，使得幼儿在游戏过程中获得的概念带有直觉性、具体性的特点。游戏过程正是幼儿的学习过程，在游戏过程中发生着以幼儿主动学习为特征的各种类型的学习活动。游戏活动是儿童学习的重要途径，在游戏活动中幼儿可以获得多方面的经验。美国教育心理学家奥苏伯尔根据学习材料与学习者认知结构之间所建立的联系的不同性质，把学习划分为有意义学习和机械学习；在有意义学习中根据学习所进行的方式，又划分为发现学习和接受学习。从上图我们可以看到，在由本体性游戏和手段性游戏构成的教学活动的连续体上，幼儿学习活动的性质也在发生着渐进性的变化。在以发现学习为基础的本体性游戏中，幼儿自己决定做什么、怎么做，包括制定活动计划、执行计划和表征、评价与交流自己活动的结果。在这个过程中，幼儿学习运用自己已有的知识经验与技能，并且在活动过程中扩展与丰富自己的知识经验，使原有的知识经验在活动过程中系统化。学习过程以学习与掌握“主动学习”的经验为特征。在以接受学习为基础的手段性游戏中，教师预先设计与结构教学活动过程，规定活动的目标与任务，按照预先制定的教学计划展开教学过程。教师利用幼儿喜欢动手与游戏的心理，调动幼儿的主动性和积极性。这两种学习方式是相互支持的，使得这两种游戏活动可以互相转换，从而真正调动儿童的内部学习动机及主动精神。
三、脑科学研究与游戏活动
当今人们对脑科学研究与教育之间关系的认识，已经取得了不少进展。教育工作者根据多年的教育教学经验，在吸收脑科学最新研究成果的基础上，提出了跨学科的研究设想，力图使大脑研究走进学校、走进课堂、走进教学实践。我们认为对幼儿园游戏活动有重要影响的脑科学概念有以下几点：
（一）第一个脑科学新概念是大脑神经突触生长呈倒u状的模型假说。大脑的秘密主要在于神经细胞，而脑科学研究发现，早期大脑神经突触联系形成最为迅速，人在出生后头20年里神经突触密度的变化呈倒u型，即刚出生时低，童年期达到高峰而成年后则又降低下来。这个发现对儿童的学习和教育的科学含义是什么呢？突触密度变化的倒u型现象不是一个简单的事实，它表明神经突触密度与智力水平是直接关联的。从出生到10岁，随着突触联系和密度迅速增加，与此相关的技能和能力也随之迅速发展，一直持续到成年后逐渐衰退。假定这个倒u状模型是存在的话，显然可以得出这样一个结论，突触生长高峰期的童年是学习收获最多和智力发展最充分的时期。这项研究为开展早期教育提供了科学依据，游戏活动则为儿童愉悦的学习提供机会。
