一般的学校都是从早晨九点上课到下午四点放学。四点过后，学生大多去参加各种各样的课外活动。英国学校的课余活动很丰富：话剧团、乐队、合唱团、垒球、棒球、橄榄球、游泳、跑步、网球、壁球，应有尽有。每天的家庭作业一般只需40分钟即可完成。在课程设置方面，从初中起，学生就可以选择自己喜欢的专业（一般选三至五门学科，但不能少于三科，其中不包括英语）。他们上课的方式也不一样。在中国，一个班级的学生每天都在同一间教室里上课，不同的任课老师进进出出。而在英国，进进出出的是学生，不同的学科在不同的教室上课，不同的学科有不同的同学。课间的走廊里，学生们都在快速地寻找下节课的教室。那种感觉和大学差不多。最关键的还是两国的师生关系的差异。在中国，教师是无所不能的权威，很少有学生会对老师产生怀疑。老师的渊博、老师的自信、老师的严厉，使学生对他们由教生畏，害怕与老师接近。英国的老师依然是知识的源泉，但他们除了思想还有感情。他们和学生的距离似乎要近一些，他们会和学生谈天、交心。
中英学生的综合素质的差异，自然与其文化背景、社会环境的不同是分不开的。教育体系的不同，基础教育最根本特点的差异是问题的关键。首先，我国的基础教育的特点是应试、选拔。这就决定了我们的课程起点高、难度大、知识面窄。我们的学生课业负担过重：要考太多的试、要背太多的知识、要写太多的作业，要参加太多的课外辅导班。学生没有任何可以自由支配的时间来满足自己的爱好。而即使是在基础教育改革轰轰烈烈的今天，我们的很多老师不敢鼓励和挖掘学生们学习以外的各种潜能，因为学校的一切都还是以中考、高考成败论英雄。
相比之下，英国教育似乎更关心人的实际能力，以及在其解决问题中的创造力。他们给学生身心发展上更大的空间，学生们有足够的时间、精力和机会去接触外部的世界，接触他们赖以生存的环境和与之息息相关的社会。打工也好，project作业也好，团队活动也好，这些都会对学生未来的成年生活有着巨大的影响和帮助。
而英国政府则希望英国的每所学校，最终都能够发挥起自己的特色，他们认为需要改变教育体制来使学生个体的潜能得到充分发展，而不能强迫学生来适应教育体制结构。
二、全人发展的价值观
人格与社会教育（Personal and Social Education）是一种全人培养与全人关怀的教育，是一门综合课程。
英国中小学人格与社会教育的兴起与20世纪六七十年代的新社会科运动有着密切的关系。1963年，英国中央教育咨询委员会公布了《纽森报告》，报告指出教育应该帮助学生认识到社会生活的复杂性，发展学生的批判意识以及明辨是非的能力，建议学校开设综合性的社会科，以提高国民对当前社会中人与事的了解。此后，旨在推动学校社会科建设的专业团体纷纷成立。同时，学校理事会也从1967年起开始实施社会课程发展项目，并一直持续到70年代末期。新社会科运动是英国教育界试图将社会科课程纳入学校课程的又一次努力，其目的是让学生通过社会科的学习，意识和理解社会的实际需要，以适应日趋复杂的社会生活。在这一运动的影响下，英国中小学开设了诸如政治教育、和平教育、健康教育、世界研究等课程，这些课程虽无人格与社会教育之名，但实际上已经蕴含了个人与社会教育的要素。
1981年，英国教育部出版了《人格与社会发展》（Personal and Social Development）一书，对中小学有关学生个性与社会性方面的教育成效进行了检讨。次年，学校理事会出版了《中学中的人格与社会教育》（Personal and Social Education in Secondary School）一书，正式提出了“人格与社会教育”这一概念，自此，人格与社会教育开始在中学的课程表上出现。1988年，英国政府颁布教育改革法，规定学校管理委员会必须提供广泛而均衡的课程，以促进学生精神、道德、社会、文化的发展，并为学生将来的经验、责任、机会打下基础。作为这一目标的实施策略之一，皇家督学团于1989年发布了课程改革的第十四号文件——《人格与社会教育：5～16岁》（Personal and Social Education from 5 to 16），对人格及社会教育的目标、内容、实施途径以及评价方法进行了全面阐述，各地方教育当局按照此文件纷纷制定了人格与社会教育的指导性政策。
1996年，学校课程与评价局（SCAA）举行了教育和社会的价值观全国论坛，邀请150位社会各行业的人士，确立了一套可以被大众所认可的核心价值，为学校实施人格与社会教育奠定了价值基础。1999年9月，英国政府在大量的社会调研的基础上，提出了新的课程改革方案，即2000年基础教育新课程。新课程重申了学校课程的基本目标，即促进学生的精神、道德、社会、文化的发展，并明确阐释了这四个方面的含义；在设置12门必修课程之外，规定学校有义务对学生进行包括人格与社会教育在内的综合课程的教学。
到目前为止，英国各地区的中小学都普遍开设了人格与社会教育课程，在威尔士和苏格兰，人格与社会教育还取得了法定基础课程的地位。2002年的教育法授予威尔士国民议会调整基础课程的权利；2003年3月，国民议会颁布基础课程修订法令，将人格与社会教育纳入到基础课程中。2008年1月，威尔士儿童、教育、终身学习与技术部颁布了《威尔士人格与社会教育：7～19岁》（Personal and Social Education for 7 to 19 Years Olds in Wales），对2000的框架进行了修订与补充，该框架已于2008年8月1日正式实施。
威尔士中小学人格与社会教育的特点
1．全人发展的基本理念
从1988年教育改革以来，英国的学校课程始终是以促进学生的精神、道德、社会、文化发展，为学生的成人生活做准备为目标的，而人格与社会教育作为一门综合课程，则是学校平衡课程发展，实现这一全人发展目标的重要策略。据此，威尔士文凭、课程与评估局将人格与社会教育理解为一种全人教育，强调学校要为所有的学生提供有效的学习机会，从技能、态度与价值观、知识与理解三个层面促进学生的个性与社会性发展。具体而言就是：要发展学生的自尊心和自我责任感，以及尊重他人、尊重多样性的意识；使学生保持健康、安全的生活状态；培养学生参与学校、社区、地方、国家和国际事务的能力和责任，以及对可持续发展的积极态度与行为；为学生的终身学习和成人生活所面临的机遇和挑战做准备。上述目标包含了5个彼此环环相扣的课程主题，它们分别是：
第一，积极的公民。使学生学会尊重差异、勇于承担责任、改变偏见、注重合作，与家庭成员以及朋友建立良好的人际关系；鼓励学生积极参与社区生活，在实践中理解自己拥有的政治权利，掌握政治方面的知识，懂得政治决策与自身生活的关系，成为社区的、地方的、国家的积极公民。
第二，健康的身体与良好的情感状态。使学生掌握关于促进身体发育的知识与技能，懂得如何做出积极健康的选择，以维护自身安全；正确理解自己的身体变化，在两性交往中保持得体的行为，形成健康的两性关系；理解并控制自己的情绪，正确处理冲突、压力、失落，提高心理健康水平。
第三，道德与精神发展。鼓励学生反思自己的信念与价值观，形成人格的道德准则，做出理性的、富有责任的道德判断；创造性的、富有想象力的表达自己的内心情感，反思生活经验及人生的深刻问题。
第四，为终身学习做准备。使学生掌握有效学习以及自我分析的技能，深刻洞察自己的学习过程，反思自身的进步，认识自身的优势与劣势，确保目标不断提高；对终身学习充满热情，并以积极的态度，通过终身学习开发自身的潜能。
第五，可持续发展与世界公民。使学生认识到社会、经济、环境之间的联系，我们与世界人民的联系，以及人类活动的地方性和世界性影响；理解能源利用、气候变化等概念，以及全球化进程对人们生活的影响；具备改变不公正和不平等现象的能力，推动世界的平等性与可持续性发展。
可见，这五个主题几乎包含了学生人生整体及其全部的生活历程，期望学生通过多方面的学习，从技能、态度与价值观、知识与理解三个层面入手，体会民主参与的本质，熟悉公民的权利和义务，了解参与社会生活的价值，直至探讨国际事务与全球议题；同时，为终身学习做准备，促进个人的健康与幸福以及道德与精神的发展，完善与提升主体人格。可以说，威尔士人格与社会教育实现了学生的个性发展和社会性发展的内在统一，勾勒出一幅学生全人发展的图景，充分体现了全人发展的基本理念。
2．多样化的实施途径
人格与社会教育作为一门综合课程虽然在威尔士中小学的课程表上赫然在列，但学校并没有设置与之相对应的独立教学科目，而是采取整合课程（whole curriculum）的方式来实施的。整合课程力图突破独立设科的限制，有机整合学校共同体生活的各个领域，并注重与社会生活的结合，整体规划，统一协调，采取正式课程、渗透式教育、课外活动、校风等途径促进学生的个性与社会性发展。
（1）正式课程
人格与社会教育中关于性和身体健康方面的主题内容是通过性教育、科学教育、体育以及健康教育等正式课程来实施的。其中，除了体育之外，其他课程都是学科性的综合课程，在教学中基本上是采用主题讨论的形式进行的。例如，在性教育课上，教师首先陈述本节课的主题，然后让学生以小组为单位对主题展开讨论，小组成员要男女搭配，讨论时要运用图表和恰当的术语来表达自己的态度与看法。
（2）渗透式教育
威尔士文凭、课程与评估局明确指出，人格与社会教育是所有国家课程的共同要求，各门国家课程都包含了人格与社会教育所规定的技能、态度和价值观以及知识和理解。例如，英文教学可以促进学生的情感发展；地理和历史课程能够培养学生的环保意识、公民参与意识及能力。因此，学校采用了渗透式教育，将人格与社会教育的基本内容融入到国家课程中，使人格与社会教育成为日常教学活动的组成部分，让学生在耳濡目染之中领悟人格与社会教育的精髓。
（3）课外活动
除课堂教学之外，学校还通过访问、会议、系列研讨班、集会、社团等课外活动来实施人格及社会教育。例如，有的学校带领学生参观威尔士国民议会政府的访问与教育中心，参加模拟议会的投票与辩论活动，使学生认识与理解地方、国家和全球时事，国民议会在威尔士的角色，政府对人格的影响。
（4）校风
校风作为隐性课程对学生的个性和社会性发展有着潜移默化的影响。威尔士“文凭、课程与评估局”将校风划分为以下4个方面。一是为学生提供一个安全、舒适、清洁、适于学习的校园环境。二是在师生关系方面，教师要使学生感到自己的价值所在；使用建设性的、尊敬的语言与学生交流，营造一个合作、支持、信任的班级氛围等。三是为学生提供制度性关怀，如出台相关政策确保学生的情感与身体得到保护；保证学生在其发展的过渡时期得到引导与帮助。四是使学生有机会参与学校决策，如让学生参与学校规章制度的建立；成立学生委员会，讨论议题，制定并实施计划。
3．注重协调与合作的管理策略
威尔士中小学在人格与社会教育的教学进度、时间安排、教学活动设计、教学资源以及评价等方面拥有高度的自主权。学校一般都专门设有人格与社会教育协调者（coordinator）一职，负责对学校课程进行统筹规划，有效协调学校的人力资源，共同致力于人格与社会教育的实施；协调各主题内容的教学，以免冲突和重复，保证学生在各学段发展的连续性与适切性。“协调者”可以是校长，也可以是普通教师；可以由一个人担任，也可以是一个管理团队。其具体管理任务是：（1）分析与确定学校生活中促进学生的个性与社会性发展的各个方面；（2）制定全校策略与发展计划，囊括全校议题与课程内容，以适应全体学生的需要；（3）监督、评价以及修订人格与社会教育计划；（4）向参与人格与社会教育教学工作的教师详细说明其工作职责；（5）充分挖掘教学资源，并加以有效利用；（6）根据教师人格的专业发展状况，拟定培训计划，提供培训机会等。
除了注重协调之外，在管理过程中学校还非常强调教师之间的合作，希望通过全体教职工的努力，发挥合作精神，打破教师个人孤立主义，构建合作型学校组织文化，从而推动人格与社会教育的实施。一方面，加强学校各部门之间的合作，确保对教学资源的有效支持，鼓励管理团队成员彼此沟通，互相支持，发扬团队精神；另一方面，鼓励全体教师参与人格与社会教育计划制定，共同筹划课程发展，加强不同科目教师之间的合作，避免教师在教学过程中孤军奋战，实现不同科目的顺利整合。
以学生的全人发展为整合价值观，构建“整体性”综合课程。统观上述特点，我们对威尔士中小学人格与社会教育有一个比较完整的认识：（1）它不是单纯的基于学科课程范式而构建的学科化综合课程，也不是单纯的基于经验课程范式而设计的用于辅助学科课程的活动性综合课程；（2）它既包含历史、地理、英语等学科课程，也包含健康教育、性教育等综合课程，还包含活动课程以及学校的隐性课程而且这几个组成部分并非彼此分立、互不相干的模块，而是在学校整体规划、统一协调下有机联系的整体；（3）我们可以说，它是学校对课程的一种整体营造，是面向全体学生，以促进学生的全人发展为价值取向，实现学生认知发展、情意发展、道德发展、身心发展以及文化发展有机整合的“整体性”综合课程。
三、通过课程教学和个别辅导
Framwellgate中学的素质教育
