智力理论是指心理学家对人类智力一词所作出的理论性、系统性的解释。它对于深入理解智力的本质、合理地设计度量智力的工具、科学地拟定智力培养计划，都有重要意义。在此，将几个最有影响力的智力理论按照理论的基本取向，分成以下两大类分别予以阐述。
一、心理测量学取向的智力理论
所谓心理测量学取向（psychome tric approach），是指智力理论的建立是以智力测验为工具，采用因素分析（factor analysis）的观念与方法，从测验结果中分析出彼此相关的各个不同因素，然后用分析所得的因素来界定智力的性质。采用心理测量学建立的较有影响的智力理论，主要有以下几种理论：
（一）Spearman二因素说
英国心理学家斯皮尔曼（C.S pearman）在20世纪初最早对智力问题进行了探讨。他发现，几乎所有心理能力测验之间都存在正相关。斯皮尔曼提出，在各种心理任务上的普遍相关是由一个非常一般性的心理能力因素或称g因素所决定。在一切心理任务上，都包括一般因素（g因素）和某个特殊因素（或称s因素）两种因素。g因素是人的一切智力活动的共同基础，s因素只与特定的智力活动有关。一个人在各种测验结果上所表现出来的正相关，是由于它们含有共同的g因素；而它们之间又不完全相同，则是由于每个测验包含着不同的s因素。斯皮尔曼认为，g因素就是智力，它不能直接由任何一个单一的测验题目度量，但可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计。
（二）Cattell流体智力晶体智力说
20世纪中期以后，卡特尔（Raymond Cattell）提出了流体智力和晶体智力理论。他认为，一般智力或g因素可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。流体智力（Fluid Intel ligence）指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等。晶体智力（Crystal lized Intel ligence）指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。
卡特尔认为，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响；晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。
到80年代，进一步的研究发现，随着年龄的增长，流体智力和晶体智力经历不同的发展历程。和其他生物学方面的能力一样，流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在20岁左右达到顶峰，在成年期保持一段时间以后，开始逐渐下降；而晶体智力的发展在成年期不仅不下降，反而在以后的过程中还会有所增长。此外，心理学家们的研究发现，流体智力属于人类的基本能力，在个体差异上，受教育文化的影响较少。因此，在编制适用于不同文化的所谓文化公平测验（Culture-fair test）时，多以流动智力做为不同文化背景的个体进行智力比较的基础。在大多数智力测验中，均包括偏重于测量晶体智力和流体智力的两类题目。
（三）Guilford智力结构理论
因素分析发展到新的阶段是智力的“结构说”。结构说应看作是因素说的一种新的形式和新的发展，它强调智力是一种结构，它是从结构的角度来分析智力的组成因素。智力是什么样的结构呢？艾森克（H.J.Eysenck）于1953年首先提出智力三维结构模式。该模式包括三个维度：心理过程（知觉、记忆、推理），测验材料（语词、计数、空间）和能量（速度、质量）。在艾森克的基础上，吉尔福特（J.P.Guilford，1897～1987）于1959年提出了新的智力三维结构模式，认为智力由操作（即思维方法，可分认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价五种成分）×内容（即思维的对象，可分图形、符号、语义、行为四种成分）×结果（即把某种操作应用于某种内容的产物，可分为单位、类别、关系、系统、转换、应用六种成分）所构成的三维空间（120种因素）结构。智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。值得一提的是，60年代以后，随着认知心理学的兴起与发展，吉尔福特根据因素分析和信息加工原理，将智力视为以不同组合方式对不同信息加工的各种能力的综合系统。他不断充实自己的三维空间结构，从120种因素，扩大为150种，最后是180种因素，即把“操作”中的记忆分为长时记忆和工作记忆，把“内容”中的图形分为视觉和听觉，于是就有6×5×6=180种因素。
吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，这对推动智力测验工作起了重要的作用。1971年吉尔福特宣布，经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。这一成就对智力测验的理论与实践，无疑是巨大的鼓舞。
二、认知发展取向的智力理论
20世纪下半叶认知心理学兴起后，对智力的研究出现了另一条重要的研究途径，即信息加工途径。所谓信息加工，认知心理学家普遍地指的是对信息的接收、存储、处理和传递。认知心理学家关心的不是智力活动的结果，而是信息加工过程。信息加工取向的最大特点是，运用信息加工理论及神经生理学，对智力不再斤斤计较其组成的成分（因素），而是注意它在现实生活中的功能。他们探讨的问题是：为了解答某种智力任务，必须经历哪些心理操作；测验成绩的哪些方面取决于过去的学习，哪些方面取决于注意、短时记忆或信息加工速度等。因此，信息加工取向不是试图以因素去解释智力，而是确定构成智力活动为基础的记忆、注意、表征、思维、想象等心理过程。
（一）Piaget发生认识论
20世纪五六十年代以来，皮亚杰认知结构学说广为流行。皮亚杰从主客体相互作用、机能主义、建构主义的方法论出发，阐述了智力是什么，智力的性质及其发展机制，并对智力的发展从运算的阶段上作了划分。他认为智力是一种适应，是同化和顺应之间的一种平衡。这种适应是心理形成的适应，有其内在的内容和功能，内容指由逻辑运算系统构成的认知结构（或称图式），功能是指认知结构的反映抽象化和平衡作用。智力的发展过程乃是同化和顺应之间平衡不断打破不断地重建的过程。同化是指主体利用已有的心理结构——图式，将外界刺激吸收到原有结构中，引起图示量变的过程。顺应是指主体为适应新的环境，改变原有的图式，以创立新图式的过程。在认识过程中，面对新刺激，主体首先倾向于把新刺激纳入原有图式（即同化），当原有图式不能同化新客体时，主体将改变原有图式以适应新环境（顺应）。在顺应的过程中，图式发生了质的变化。
皮亚杰研究发现，个体自婴儿期到青年期，智能发展分感觉运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）以及形式运算阶段（11岁以上）四个时期。个体智能发展的四个时期，在开始时间上虽有个体差异，但是各时期出现的先后顺序不会改变。可以说，皮亚杰承认智力是结构和功能统一体，智力不断发展变化着。对于不断的发展变化，皮亚杰用哥白尼式的革命说明智力的去自我中心的质变。与上述智力诸理论相比，图式理论既解析出最简单的智力功能构件，又揭示这些功能构件之间的矛盾运动关系；不仅描绘出智力发展生生不息的宏观过程，还揭示智力活动微观组织根源。显然，皮亚杰的智力整体观揭示了智力活动的根本规律。
（二）Gardner多元智力理论
多元智力理论是由美国心理学家加德纳（Gardner，1985）提出的。他认为，智力的内涵是多元的，由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这7种智力为：
（1）言语智力，渗透在所有语言能力之中，包括阅读、写文章以及日常会话能力。
（2）逻辑—数学智力，包括数学运算与逻辑思维能力，如做数学证明题及逻辑推理。
（3）空间智力，包括导航、认识环境、辨别方向的能力，比如查阅地图和绘画等。
（4）音乐智力，包括对声音的辨别与韵律表达的能力，比如拉小提琴或作曲等。
（5）身体运动智力，包括支配肢体完成精密作业的能力，比如打篮球、跳舞。
（6）人际智力，包括与人交往且能和睦相处的能力，比如理解别人的行为、动机或情绪。
（7）内省智力，对自身内部世界的状态和能力具有较高的敏感水平，包括认识自己并选择自己生活方向的能力。
加德纳的智力多元论，对传统的智力观念提出了新的诠释。它冲破了狭隘的传统的智力观的桎梏，在智力理论的发展上有许多进步之处：首先，加德纳的理论拓宽了智力的概念，拓宽了我们观察人类智力表现的视野。其次，加德纳的智力理论代表了在信息加工心理学影响下智力研究发展的一种新的趋势。再次，加德纳的研究方法比较独特，开辟了一条不同于其他研究者的途径。最后，他非常重视现实的社会情境和文化背景。
当然，加德纳的理论及其研究方法也有不足之处。首先，他的研究方法导致了其理论更强调一种观念性，而非操作性，使人很难利用其理论进行实际的操作，也很难重复其研究成果。其次，他提出了七种智力，只能说是提供了一个思路，并非智力只有七种。其他人依据他的标准或别的标准又可以提出别的一些智力，给人一种不确定感。
（三）Sternberg智力三元论
美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（Robert sternberg）试图在更为广泛的意义上解释智力行为，提出了智力的三元理论（triarchic theory of intel ligence）。他认为，一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即智力有三种成分：组合性智力、经验性智力，以及情景性智力。
1.组合性智力（componen tial intel ligence）斯腾伯格认为，组合性智力是指在问题解决情景中，运用知识分析资料、经过思维、判断、推理最终达到问题解决的能力。它涉及思维的三种认知成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。元认知成分指控制行为表现和知识获得的过程，它负责行为的计划、策略与监控，如确定问题的性质，选择解题步骤，分配心理资源，调整解题思路等；操作成分是指接收刺激，将信息保持在短时记忆中，比较刺激，从长时记忆提取信息，以及做出判断反应的过程，负责执行元成分的决策；知识获得成分是指用于获取和保存新信息的过程，负责新信息的编码与存贮。在认知性智力活动中，元成分起着最重要的核心作用，它决定人们解决问题时使用的策略。例如，对类比推理过程的研究发现，推理能力强的人比推理能力差的人任务完成得更快，也更准确，但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题，而不是急于得出答案。
2.经验性智力（experien tial intel ligence），它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的事情。在任务非常熟悉的时候，良好表现依赖于操作成分的自动执行，如阅读、驾车、打字时的自动编码等等；而在任务不熟悉时，良好的成绩依赖于元认知成分对推理和问题解决的辅助方式。
3.情景性智力（contex tual intel ligence）在日常生活中，智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。智力的这方面特点又称作情境智力。为了达到目标，凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是，智力行为是因条件的改变而变化的，在不同的情境中，人的智力行为有不同的表现，比如，一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分，与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历，也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的，但他们却非常擅长解决日常事务问题，例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上，情境性智力又称作实践智力。
斯腾柏格的智力三元论，在理论上已将传统智力理论上智力的观念扩大。自从智力三元论问世以来，智商是否等于智力的问题，已经成了心理学上新的争议。按照智力三元论的主张，智商不能代表智力。要想以测量的方式鉴别智力的个体差异，智力测验的传统编制方式，显然已不能满足要求。遗憾的是，到目前为止，基于认知发展取向的智力测验仍不多见。
综合以上各智力理论，大致可以看出近年心理学上智力理论研究的新方向是系统化、综合化。这一新的发展方向，必将影响智力测验的发展。
三、智力开发
心理学的目的是描述、解释、预测和控制人的心理现象及过程，对智力的研究也是如此。人们试图对智力的发展进行干预，从而实现最大程度的智力开发。研究表明，在智力发展的影响因素中，遗传和环境因素扮演了不同的角色。遗传决定了个体的智力发展水平的潜能，而环境则决定了这种潜能实现的程度，也就是说，每个人的智力发展水平都是在于一定范围内可变的，这便给智力开发留下了空间。智力开发过程中要特别注意，智力开发的物质基础、关键期和智力开发策略等方面的问题。
1.智力开发的物质基础——大脑
人类的思维是由大脑发起的，大脑是思维的物质基础。智力开发必须研究大脑的功能，对大脑进行开发。
开发大脑要根据大脑的成长规律。早在胚胎的第18天就出现脑细胞发育的基质神经板，胚胎10～18周脑的生长极快，至23周大脑皮质的6层结构已基本定型。出生前3个月脑细胞的增殖最快，出生后脑细胞增殖减慢，6个月左右增殖停止，但脑细胞的发育和功能完善在4岁前极为迅速。大脑，尤其是大脑皮层的发育是在妊娠后期及出生后前3年，所以生前3个月至生后3岁是脑发育的关键时期，也是智能发育的重要时期。
脑细胞在增殖、发育期间，大量细胞分裂复制，轴突分枝、树突生长、突触联接以及髓鞘形成都需要充足的营养供给，都是以各种营养的恰当供给为前提的。营养素是构成脑组织的原料。在脑细胞中，蛋白质和氨基酸的代谢十分活跃，脑细胞的增大主要依赖蛋白质的合成，细胞核中DNA和RNA的合成必须依靠蛋白质，故蛋白质营养占主要地位；葡萄糖是脑的主要能量来源；在脑细胞增殖的同时髓鞘加速形成，而脂类对髓鞘的形成具有重要作用，其也是能量重要来源之一；各种维生素（尤其是B族维生素）和矿物质如锌、磷、钙等都参与脑的代谢活动，对脑的发育和功能的完善有密切关系。
2.智力开发的关键期——早期干预
大脑的发育和智力发展的速度相一致，3岁以前大脑发展最快，以后逐渐减慢，5岁以前即完成整个人脑发育的80%，到7岁时大脑的结构和功能基本接近成人，故7岁以前是智力发展的关键期，而以3岁以前更为关键。儿童在学习各种能力时都有关键期，在关键期学习起来较容易，效果也显著。其关键期有以下几方面：（1）出生后4～5个月是婴儿辨别生人和熟人的关键期。（2）2～3岁是口头语言发展的关键期，在正常语言环境中，这时儿童学习口语最快、最巩固，容易获得口头言语的能力。如果儿童在这个时期完全脱离人类的语言环境，其后很难再学会说话，狼孩的情况就是这样。（3）4～5岁是儿童学习书面言语的最佳期。（4）儿童掌握词汇能力在5～6岁时发展最快。（5）儿童掌握数字概念的最佳年龄是5岁至5岁半。（6）初生到4岁是儿童视觉发展的关键期，4岁是儿童对图像视觉辨认的最佳期。有斜视的婴儿，在3岁以前矫正了斜视，其立体感就能恢复，如果错过这个时机，就会成为永久性的立体盲。（7）耳聋儿童如果在1岁前被发现而给他使用助听器，就能正常地学会语言发音。总之，7岁以前是人生最重要的一个时期，其习惯、知识、技能、言语、思想、情绪等都在此期打下基础，它是决定将来人格、体格的重要因素。
在智力发展中，遗传是儿童智力发展的自然前提，环境和教育是儿童智力发展的决定条件，教育起着主导作用，抓住儿童各种能力发展的关键期，施行早期教育，为儿童创造更为优越的客观条件，儿童的智力潜力就会得到更大的发挥，会起到事半功倍的效果，并可提高儿童的智商。而超常儿童虽有比较好的先天素质，若不在关键期给以教育，将永远达不到他们原来应该达到的水平。因此，早期教育（或称早期干预）成了人们颇为关注的一个话题。
对早期教育，要注意坚持两条原则：第一是，适时。从关键期理论看，儿童智力的发展存在着一个最佳年龄时期，在这个时期孩子心理发展最迅速，接受教育潜力最大。从成熟学习理论看，某种机能的生理结构未达成熟以前，学习训练是不能进行的。第二是，合理。这是指对儿童的智力教育一定要以适合于他们心理特征的方式进行。
3.智力力开发的策略——多样化
关于智力开发的策略，目前已有较多成型的模式。一是从智力的构成入手进行智力训练。二是从非智力因素入手进行训练。前者又包括：（1）对智力本身进行的训练。如，符尔斯坦的工具强化训练，斯滕伯格的流体智力训练；（2）从思维能力入手进行智力训练。如，问题解决能力训练，归纳推理能力训练，演绎推理能力训练，思维品质训练，思维整体训练；（3）从学习策略入手进行智力训练。如，从元认知入手进行智力训练。
除了以上两种模式外，还有智力开发的教学模式，它主要指教育理论家们在其理论中突出地强调对个体智力的培养的一类教学模式。这包括杜威、布鲁纳、奥苏伯尔、萨奇曼等人的教学模式。
学校教育能促进多种智力技能的发展，并且各种智力技能在不同儿童身上的发展水平是各不相同的。如何实现因材施教，最大限度地发挥学生的潜能，是教育工作者也是心理学工作者最迫切的任务。
