近二三十年以来，东西方心理学都越来越重视对德育的研究。这反映了社会对儿童道德品质培养的要求，也反映了教育及教育科学本身发展的需要。优秀的品德不会自发形成，需要经过精心培养和教育，心理学应用于德育必不可少，且大有可为。
一、品德心理及其结构
（一）品德的界定
品德（moral trait）或道德品质是个体现象，指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征（潘寂，1980）。道德是一种社会现象，它产生于社会生活，并随着社会的发展而发展，随着社会基础的改变而改变。道德就是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和。
道德与品德既有联系又有区别：品德是社会道德在个体身上的反映，因而离不开社会。人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。理解品德问题时首先要注意人的社会性。品德的存在形式及其形成规律有其规律性。
（二）品德心理结构
道德品质包括着道德认知、道德情感和道德行为方式三种基本心理成分。道德认知是对于行动准则的善恶及其意义的认识。既包含着对一定的道德知识（如道德概念与道德行为准则等）的领会，也包括以这些知识作为自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。道德情感则是伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。它与道德信念紧密联系，而且道德情感与道德认知往往结合在一起，构成人的道德动机。道德行为方式则是道德动机的具体表现与外部标志，它也是实现道德动机的手段。
道德品质的三个基本组成部分缺一不可，这三者本身又各自有其不同的等级水平，在培养道德品质时都要兼顾到，对其中任何一项的过分重视和对其他成分的忽视，都不能培养出完善的道德品质。唯智论者过分强调道德认知部分；道德动机论者不注意道德行为方式的训练；而习惯论者则只强调行为习惯的训练。如有的教师只强调前者，把工作重心放在口头训话说教上，不注意道德认知变为信念，与行为训练结合，有了差错也只是要求作口头检讨和书面检查，这样是不可能形成良好道德品质的。有的教师是只强调训练，有时通过行为惩罚手段来培养，如罚抄字、罚扫地、甚至罚款……这样有些学生虽然行动上做了，但因为不了解为什么要这样做，也会采取不在乎的态度。总之，社会道德规范对受教育者的影响不能停留于一般知识那样的感知和理解层面。
二、品德的形成与培育
（一）道德知识的领会
领会道德知识即正确领会道德概念、原则和观点，指受教育者对具体道德行为准则以及为什么要执行这一准则的认识理解。关于知识学习的许多规律同样适用于这一过程，但是道德知识的领会与一般文化知识的领会、掌握又有其显著不同的特殊性。小学儿童从总体上还是处于道德观念水平，（最初是无知）逐渐向道德概念过渡。这种过渡在三年级以上有明显表现。而且更重要的还涉及到态度问题。如果说在文化知识学习中要解决学生知与不知、会与不会的矛盾的话，学生原有认知结构中即使有错误观念，也可以通过顺应来加以改变。而道德知识的学习还涉及到受教育者对这些知识（概念、准则等）信不信、接受不接受的问题。重要原因之一是由于学生身上存在某种意义障碍，在这种状况下，虽然也能理解这些道德知识，懂得其道理，但在内心可能有不愿接受的情况。
意义障碍指学生头脑中存在的某些阻碍对道德知识和道德要求的接受的心理因素。换言之，就是当前的道德知识和要求不符合学生先前形成的心理状态而造成的心理障碍。产生意义障碍的最主要原因就在于教育要求（或有关道德知识）没有考虑到学生已形成的道德认知和已有的道德需要以及学生关于现实和他自己的看法。在这种情况下，如果要求过高、过于频繁，采取的方式又过于简单或采取了强制的、不公正的方式，儿童对此不能正确理解，就会产生意义障碍。这种情况在年龄转折关头，换新环境或新教师等情况下特别容易表现出来。发现学生具有意义障碍的情况下应设法消除它，否则可能从局部发展成全局，甚至不接受一切教育的地步。
因此，教师了解学生的情况是非常重要的。如有的学生原来在小学与教师关系好、受宠，一直当干部；到了重点中学，有人继续当干部，有人不能再当干部。有的学生就会产生一些不适应的情况和表现。教师一方面要做工作，了解其定势情况，搞好师生关系，而更重要的是教师本人处理好每一件事，搞好教育活动，教师认真负责的工作精神与对教育的造诣都是消除意义障碍的关键。
（二）形成道德评价能力和信念
道德知识在被理解后还应被接受，成为指导自己分析、判断别人和自己的道德行动的标尺，这就是道德评价能力的发展。道德评价能力的发展是道德认知的形成中一个很重要的组成部分，它的发展呈现出以下基本规律。
1.从他律到自律
我国心理学工作者根据皮亚杰的研究作了大量调查，发现学生的道德评价最初是在别人评价的影响下形成的，因此往往以成人或教师的评价为依据来进行道德评价，以后慢慢学会独立地对别人进行评价，从受外部环境制约到受本身道德认知所支配。李伯黍等人的研究表明，我国儿童4岁时，已经基本能摆脱成人的影响，做出较多的独立的道德判断；7岁时，主观性判断已经有明显的发展；到9岁时，这种判断已经基本取代了客观性判断（李伯黍，1981）。
2.从效果评价到行为动机评价
高荣生等研究表明，三年级以下的儿童往往根据他们所掌握的道德标准，依照行为本身的性质对行为作出评价，而随着年龄发展，其道德评价才明显地表现出把行为本质和动机结合起来进行分析。但总体来讲，小学阶段绝大部分学生只注意从行为效果进行评价；而到初中阶段则注意到从行为结果到行为结果的社会性质并进而与动机联系起来进行评价，开始认识到动机与效果的一致性；到高中阶段则在评价时有了明显的社会倾向性。
3.从评价他人到评价自身
前苏联心理学家的研究表明四至八年级（相当于我国的初中学生）不善于自我评价的约占60%～75%，在绝大多数情况下，自我评价都偏高；而高荣生等人的研究则表明：老师在教育中经常要求多向别人的优点学习，一方面肯定是从别人到自己，但对别人又容易从优点方面评，而对自己则容易从缺点方面进行评价。这说明评价能力是受教育的影响。
4.从片面评价到全面评价
小学生和初中生的道德评价常常带有较大的片面性，以偏概全，爱作绝对的肯定或绝对的否定，最明显的是从个人的好恶出发来评价。这种片面性会随着前面几种特点的发展而有所克服，逐渐深入到行为效果、内心品质、社会标准等。但一直到高中阶段，许多学生对行为原因的分析仍然很难做到，如沈家鲜和罗宜存调查学生对学习成绩优劣原因的分析，结果表明，有人只从主观评，有人只从客观评，很少是全面评价的。
5.从依据道德情境进行评价到依据道德原则进行评价
小学生和初中生比较容易依据具体的道德情境对同一行动在不同情境下有不同的评价。
道德评价能力是运用已有的道德知识对某种道德行动（包括他人和自己）的善恶进行分析、判断的过程。教师要使学生经常运用自己已有知识来进行评价，提供实践机会，这样才能扩大和丰富学生的道德经验，加深对道德意义的理解。可以通过班会、板报、作文、优秀生评选等活动，使学生的评价能力从肤浅到深刻、从片面到全面，由具体到概括，从表面到本质地得到发展。由于不断地应用道德知识评价，不断地训练学生把道德知识变成个人行动的指南与原则，在评价过程中帮助学生形成道德信念和世界观。道德信念和世界观是道德认知的高级形式，它构成道德动机，可以使学生的道德行动表现出坚定性与一贯性。道德信念和世界观在中学时期才开始逐步形成，教育者的任务是帮助学生形成和掌握各种知识信念（包括道德知识、道德信念），为形成科学的世界观打下良好的基础。
（三）道德情感的形成及培养
道德情感是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力。道德情感的内容极其多样，如爱国主义情感、国际主义情感、义务感、责任感、事业感等等，这些情感往往又是交叉、综合的。爱国主义情感的培养是最核心最崇高的，义务感、责任感等等必须与道德信念紧紧联系，与个人与别人的关系、个人对社会、对国家应尽的义务和责任的意识分不开。
1.知情结合，激发道德情感
道德情感的培养，既应注意提高学生的道德认知，丰富其道德观念，并要注意充分利用艺术作品、文艺形象，而且要把这二者结合起来，要在学生的具体情感的基础上不断概括、深化，使具体的情感上升到高级的与道德理论相联系的情感。具体讲如培养爱国主义情感，开始总是要以爱父母、爱故乡、爱家乡的人民、爱国旗等具体情感的培养为基础，然后再上升到对祖国应尽的责任，个人与国家的关系等情绪体验的培养。
2.培养情绪调控力
在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于控制调节自己的情绪，要注意在培养品德时所出现的情绪障碍，并设法加以消除。学生在有些道德行为和一些事件后表现出合理的喜怒哀乐，这是正常现象，但由于一些不够正确的道德认知或态度，出现一些过度的情绪表现，就可能是一种消极情感甚至是不道德的情感。比如，为个体的成就而高兴，为学校所取得的荣誉而庆贺是正常的，但由于成就而在别的学校面前趾高气扬，甚至贬低别人，这就是不道德的了。
有时由于教师采用的方法不适合学生情况，在不了解情况时生硬地批评了某同学，随之而来教师提出许多为集体争荣誉等要求，该学生明知应当如此但拒不执行，无动于衷，这就是产生了情绪障碍。有时由于要求的强制性，或日常关系的不和谐，教师或家长伤害了儿童的自尊心，以及学生在道德实践中产生的内心体验与道德规范相矛盾（如做了好事受人讥讽等），这些都可能使学生产生消极情感或情感障碍。
教师要针对以上情况的产生原因来克服这些消极情感，或采用疏导、解释、注意协调关系、改进工作方式；或利用积极情感克服消极情感。对一些不道德的情感则要分析其后果，使学生在认识这些后果的情况下，提高调节和控制自己情感的能力。
（四）道德行为的形成及培养
学生的道德品质的形成，离开了道德行为只能说明完成了一半，懂得和学会道德的行为准则、道德概念、道德的行为方式后，还有个信不信、愿不愿以它为指导付诸于行动的问题。在道德行为训练中，要注意两个问题。
1.增强道德意志
道德意志是指一个人为了实现道德要求，战胜利己动机而作出合理的决定和排除内外障碍坚持道德行为的能力。意志与个人气质有一些关系，但主要还是与后天培养有关系。
（1）树立意志榜样。结合道德理论的解释与论述，给予榜样，使学生既明确为什么要培养道德意志，又有仿效对象。我国古代寓言“铁棒磨成针”和“愚公移山”等都是道德意志力的很好榜样。
（2）创设困难情境，组织行为练习。如学生缺乏专注学习的坚持性，可逐步提出要求。可以假设某种情境，通过练习，并给予积极鼓励来逐步增强克服的意志力。
（3）因材施教。有的人是由于自觉性不够，易受暗示，优柔寡断；有的学生是由于缺乏毅力，对不同学生要从不同方面下手去培养。有的要从培养自觉性、目的性着手，有的则要从提高其积极性，培养其控制能力着手，有的则要不断鼓励其奋发的精神。
2.养成良好习惯，消除不良习惯
道德行为是一种自觉的行动，但是在日常生活中，大量符合社会公德的行为，不能都靠动机的斗争或是意志的控制来维持，必须使学生某些道德行为形成经常性的自动化的行为习惯。对小学生可以从培养行为习惯开始，以后再给予意义，如培养文明礼貌，见到比自己年长者要称“您”，烦劳别人要说“谢谢”，说话要注意说“请”等等。
培养道德行为习惯有多种方式，为使行为习惯培养更有效，要注意：（1）对简单重复的行为习惯要创设重复情境，不给重复不良行为的机会；（2）通过模仿培养的行为则要给予良好的榜样。如父母对人说话有礼貌，坐车时给老弱病人让座等等，自然就使孩子认为这是应该的。（3）在进行有意练习时，就要明确练习的目的意义，并要通过奖励给予反馈。（4）与坏习惯作斗争时除了要使他知道坏习惯的害处外，还可以用一些巧妙而机智的方法，如活动替代法、合理奖惩，或者采用去除坏习惯的阈限法（以很弱的强度引进刺激，在可以接受的范围内逐步增加要求）、疲劳法（令他不断做不合要求的行为直到疲劳得不能再做为止）、矛盾反应法（在出现引起不合符需要的反映的刺激同时，出现合需要的与前者矛盾的刺激，使之转移到引起合符需要的反应），等等。但是在具体使用时都要注意适当、合理、适时，适合学生的年龄特点。
三、品德不良的转化与矫正
学生品德不良主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错。有的甚至处在犯罪的边缘或已经有轻微的犯罪行为（或称准犯罪水平）。不良品德首先与整个社会环境有关，反映了社会问题和社会现象，不是教师直接能完全解决的。在教育范围内可以采取以下转化与矫正措施。
（一）充分信任与爱，消除疑惧心理与对立情绪
转化品德不良学生特别强调要转变教育者对被教育者的态度。即使在正常教学条件下，由于教师在这方面注意不够而起反作用的情况屡见不鲜，甚至可能把学生推向反面。教师要有强烈的信任感和对学生的热爱，从指导思想上认为学生都是祖国的花朵，只不过在一个时期之内受到了病虫害，问题是要消灭这些病虫害，以极大地消除品德不良学生的疑惧心理与对立情绪。
（二）改变小环境
通过集体教育、集体活动改变原有小环境，培养学生的自尊心和集体荣誉感，使小环境内化为心理因素，从而逐渐改变其原有的消极的心理结构。集体教育，要利用其好结伴心理，利用良好品德的相互感染作用，防止不良品德的相互传染。建立强有力的班集体荣誉、集体情调、舆论、集体利益都能帮助他们改变、割断不良人际关系的心理气氛和组织力量。
（三）建立是非观念
缺乏道德观念和正确的是非观，是儿童常犯很多错误的基本原因。如什么是友谊，什么是江湖义气？什么是自由，什么是纪律？什么是勇敢，什么是盲动？严格要求与关心爱护、尊重学生人格之间的关系等等。许多观念都是有两个方面的，教师对学生既应严格要求，又不等于板起面孔，既要信任，又不能轻信。可以运用讨论、板报、日常的批评表扬等等多种形式培养学生的是非感。在通过集体进行教育时，特别要着眼于提高学生辨别是非的能力，形成是非观念。
（四）锻炼道德意志，巩固良好习惯
学生产生不良品德，既源于内部错误的心理结构，也与外部诱因有关。培养学生在各种有害的诱因下坚持正确方向而不动摇，并能与不良现象作斗争，也是转化与矫正不良品德的关键。马卡连柯曾经用一个例子来说明，一个惯偷在有转变后，令其保管钱箱，一方面表示对他的信任，而另一方面又等于给他以“诱因”，对他是一个考验。当然不是草率地作这样的决定，首先是学生要有一定基础；其次刚开始时要有一定的监督，保证成功（失败当然是一种反复，相信可以转过来，但这种检验最好是成功的）。
在形成新的行为习惯时要允许有反复，问题是出现反复时，教师要冷静地处理问题，要有长期反复教育的耐心。对反复也要作具体分析：如果是只有思想感情无行为，还不属反复，要加强教育以巩固所取得的成就；而对于无错误动机但采取了错误手段的则称为部分反复；出现原来错误思想感情和行为的则为全反复；而由于原来动机膨胀及错误手段发展，或错误动机转移作出新的错误行为的称为扩展移植反复。
（五）针对个别差异，运用教育机智
“一把钥匙开一把锁”，不同的学生应该有不同的教育转化措施。有的学生有恃无恐，在对待上就要分析，如果他怕集体，有些行为就可以由集体讨论“裁决”；如果学生自尊心特别强，教师甚至可以先“包庇”一下，下来再作个别工作；有的需要给以冷淡，不予理睬，让他自己进行思想斗争；有的要采用迂回的方法；有的宜用正面引导。
矫正不良品德的办法和措施应是多样化的，但要注意以下几点：（1）找到外部条件与原有心理结构的最优结合点，使教育措施能够被接受，使外部条件真正内化为心理因素，克服意义障碍，使新的心理结构不断增强，达到支配和完全控制个体行为以适应外在条件的要求。（2）品德不良学生往往是感情先于认识，感情重于认识，从感情入手往往能起到很好的效果。用爱来融化他们感情上的冷漠、甚至残酷的成分，动之以情，为晓之以理打下基础。但要逐步提高其认识水平，如果没有晓之以理，就容易反复。（3）品德不良的转化是螺旋式上升，应允许有反复，从反复中总结经验，因势利导，而不能强压。
