作为一个完整的教学过程，除了上述感知、理解、巩固和记忆环节外，还存在一个极其重要的环节———知识的练习与实践阶段。在以“创新教学”为核心的素质教育的大背景下，这一环节日益为教育者所关注，强化练习与实践的“活动导向性”教学也成为不少学校进行教学改革的热点问题。众多教学实践证明其比传统的“静坐式”教学更有利于知识的迁移和学生能力的提高，脑科学研究也从不同的角度对此进行了充分的论述。
如在心理学层面上，由美国哈佛大学心理学家斯腾伯格教授所提出的“成功智力”①的研究有效地说明了这一点。他收集了大量各行各业成功者的资料后分析发现，这些成功人士的成功原因之一在于———将分析性智力模式与实践性智力模式、创造性智力模式三者有机而平衡地结合起来，从而获得适应、改造和选择环境以达到个人的、社会的和文化的目标的能力。显然，这一“成功智力”的“成功”之处在于，它突破了传统教学中只关注学生分析性智力的作法，寄期望于这三种智力模式的平衡运用以达到知识的高效习得和高效运作，使学生在对知识的建构中，通过实践性的活动，确立以隐性知识（主要体现在实践智力、创造性智力上）和显性知识（主要体现在分析性智力上）相互补充的知识平台，从而更有利于走向成功。这项研究实际上从智力领域揭示出以“实践性和创造性”为主的练习和实践对成功学习、成功生活的重要意义所在。
为了深入探究人脑究竟如何处理不同类型的知识，在处理不同类型知识时大脑呈现出什么特点，脑科学研究一直对不同类型的知识构成做着探索与研究。近年来心理学层面的脑科学研究发现，知识主要可分为显性（ex plicit）知识与隐性（tacit）知识两大类，其中显性知识与概念、知道什么有关，通常可用语言加以清晰表述，即“概念定向”的知识（分析性智力特别强调这种知识）；隐性知识则与实际知识、技能相关，通常是难以言传、心照不宣的，但可以用实际操作的形式加以表演或演示，也即程序性知识中的实践性知识部分，而不包括另一部分技术性知识（因可以表述，故称其为显性知识），隐性知识是一种“活动导向”的知识（实践智力与创造智力以这类知识为体现）。显然，脑科学对隐性知识的确证，使得传统教学中“知识”的概念范围也随之扩展，知识不再仅仅是孤立的、静态的、被动的和外显的东西，而且还是常常和人类个体息息相关，呈现动态、发展的状态。隐性知识和显性知识并驾齐驱，共同构成了人类学习的知识体系。
无独有偶，英国哲学家波兰尼（M ichael Polanyi）在其著作枟个体知识枠中也有相关论述，他指出“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能说出来的东西多得多”。显然，这意味着意会知识（隐性知识）是言传知识（显性知识）的基础，没有意会知识在先，就无法产生言传知识。看来隐性知识的重要性再次得以凸现，这种从“单一知识观”向“一分为二的知识观”的变化，对于向来以“传授知识，提高能力”为己任的教育而言，无疑具有深刻的启示作用。它提示教育者们思考知识究竟是什么，以及应该用何种方式来传授不同类型的知识，其中最直接的便是向教育工作者提出了一个要求———由单一的“言语授受”式教学向侧重获取隐性知识的“活动导向式”教学转变。
反观传统教学过程，大多数学科的教学都只关注教师所传授的外显的正规课程知识，尤其是具有明确阐述、可以言传的显性知识，即个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的外显的知识（M 。W 。Eysenck，1990）；而对于“只可意会，不可言传”的隐性知识，即个人没有有意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测的内隐知识（同前）的传授就显得淡然漠化。这种对隐性知识的理论认识的偏差，反映出传统教学论对知识内涵理解的狭隘，同时造成教学实践的偏差。正因此，一种对传授“显性知识”而言卓具成效的“静坐授受”式教学法，多年来一直“大行其道”于课堂教学。这种传统的教学方法尽管看起来系统完整且容易习得知识，但由于这种知识（通常是显性知识）的学习通常是在外力推动作用下进行的，且这种知识的学习较少具有个人的意义与重要性，即这种知识往往是外在于个体生活的知识。它与个体当前的、现实的生活情境与生活需要没有什么直接的关系，故这种知识对学习者本人来说是遥远而冷漠的，甚至是抽象而麻木的，因而它学得快，遗忘得也很快。尤其对于学生的情意教育以及综合素质的训练方面往往显得有点“力不从心”，需要向隐性知识习得的“身临其境”的“活动导向式”的教学方式寻求解决方法。
而通过亲身经历所概括出的隐性知识，由于它融入了个体特定生活中的特定心理体验，包括一些无可言喻的下意识或潜意识心理，故这种知识对于学习者本人而言是鲜活而亲切的。可以说，隐性知识通常才是学习者个体所拥有的真正的知识，尽管它的获得相对缓慢，但一旦习得就会实实在在地影响和改变个体的生活与行动，并且久远保持，终生受益。西方学者奥卡肖特曾指出：“意会的知识（相当于隐性知识）仅存在于实践中，并且获取它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教他，而是因为这种知识唯有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。”这句话有着充分的脑科学依据，因为学习主体唯有“身临其境”，通过在教学环境或信息的刺激下，其大脑才能产生一种在特定目标之外的边缘或附带性的意识，然后与非语言的、亲身体验的反应因素相互作用，从而产生对隐性知识的习得。
著名学者波兰尼也从哲学认识论的角度指出，要认识这种活动只有通过这种“存在于内心”的东西才能获得，要了解某些知识的唯一途径就是使之深入内心或置身于其中。他还认为：“通过了解同样活动的全过程，我们才能了解别人的内心东西，一个想掌握师傅技巧的新手总是力图把师傅的综合技巧作为样板从内心纳入自己的活动，通过这样的内心探索，新手就得到了师傅的技巧感。棋手通过重复师傅赛过的棋进入师傅的思想境地。”可见，隐性知识比显性知识更为基本，同时更需要学习者能够深入其中，亲身感受外界环境刺激的濡染，唯此才可以在不自觉中习得大量的知识，丰富知识结构。显然，这一点也提示我们，再好的教师在运用讲授法教学时，也只能将知识经验部分地传达给学生，再优秀的学生也只能将其成功的学习经验部分地介绍给他人。因为他们亲身经验的背后均存在着大量无法言传的“隐性的知识”，这些处于“缄默状态”（tacit）的隐性知识无法借助于传统对显性知识颇见成效的“授—受”法加以传授，唯有借助在教学中让学生直接经验或体验而获得，而这也正是外国学者在基于大脑的学习（Brain‐based Learning）中所提及的“沉浸于真实情境中”（Immersed in Real‐life）的要求；同时也进一步证实了关于在教学中让学生通过“活动学习”（Hands‐on Sci‐ence）的方式获得直接经验或体验的重要性。这样的例子很多：一个教师告诉学生如何进行游泳的知识（即告之以显性的知识），并不能保证学生就能掌握游泳这项技能；一个教育系的学生听了大量有关教育科研的报告（显性知识），并不能保证他会有效地开展教育科研（包含着大量的“活动导向”的隐性知识）。所有这一切都提示我们：加强对知识实践性运用的教学对于一个人真正地从操作层面上掌握知识是至关重要的，一个人仅仅从技术层面或理论层面上了解“怎么做”，并不能保证他实际上会“做”这件事，而必须付诸于“活动导向式”的学习才能收到好的学习效果。也就是说：对于成功的生活和学习而言，光具有分析性智力远远不够，还必须依赖于实践性智力和创造性智力的平衡才有希望步入成功。
隐性知识的获得离不开“身临其境”的“活动导向式”的实践性学习，即学生通过主动的实践或师生的互动交往，或在显性知识学习的同时，从中亲身感受体验到一些“只可意会，不可言传”的隐性知识。这些隐性知识进入学生头脑中，与原先存在的认知结构相结合，融入个人的理解，通过系统的陈述和表达转化为一种显性知识（从隐性到显性）或内化到个人的知识结构之中（从隐性到隐性）。显然这一知识回旋过程的关键环节在于“表达”和“内化”，而这都必须依赖学生个体主动性的参与和体验。
此外，在以“创新教育”为核心的素质教育的今天，对于创造性活动的初始阶段，隐性知识所起的作用似乎比显性知识更胜一筹。如果将获取知识比作旅行，有详尽导游图作指导的旅游者要比没有图探索的旅游者有明显的优势，其中系统地接受知识要比一步步探索总结这些知识要便利得多，但要开出崭新的、前人未走过的新旅游区域，利用现成的导游图则无济于事了。同样，要在知识上创新，也不能在已有的言传知识（显性知识）中墨守成规，这时的探索，思维的跳跃，必然有大量隐性的学习和知识在起作用。创新最初阶段的内心活动，有许多成分是难以言传的，这时并不是精确的逻辑作用而是内心的内隐学习能力在起决定性作用。也就是说，创新性活动是隐性知识与显性知识两种知识类型相互激荡的过程。但这一创造过程中，“只可意会”、“活动定向”的隐性知识所产生的作用似乎比具有明确的“概念定向”的显性知识更为重要。
反观传统的“师授—生受”式教学方法，它拘泥于静听式，而且严格地按照严密逻辑、形式化的“逻辑—演绎”线索开展教学。这种方法虽然对知识的整理、排列和优化有好处，但它抹杀了学生的创造心理过程。这种方法往往表现为对非语言因素（包括隐性知识）的忽略，对超逻辑方法（如猜测、直觉）的压制以及不善于调动学生的潜意识思维等，因此学生在整个教学过程只能处于一种被动接收知识的状态，在系统地获得显性知识的同时，自然也丧失了学习隐性知识的主动活动机会，不利于学生主体性、创新意识的发挥。看来，这种方法只能培养出现状的“守旧者”，而不能培养出未来的“创造者”，因此改进教学方法，充分发挥学生的自主性和能动性已成必然。可喜的是，越来越多的教育工作者倾向于通过“活动导向教学法”来达到此目的，其基本理念是通过活动使得学生在对某一主题的内容获得直接、根本的感性认知时，倡导“从做中学”，而不是“从坐中学”。前者的“做”侧重于学生主体的活动性，从脑科学对隐性知识的分析可知，学生通过发挥自主性的“主动地参与活动”，比较容易产生并内化为个体头脑中的隐性知识。
近年来，国际教育界日益关注 Hands‐on这一类教学实践活动。显然这一教学活动充分体现了加强隐性知识学习的教育理念，通过“动手做”和“身临其境”的体验，使得学生不但知道“知识是什么”这一类能够清晰表述的概念性知识，更有助于学生了解“如何做”或“如何产生”等一系列活动导向性的隐性知识。两类知识互补，有助于为学生建构更为完善的知识平台，加强知识的全面理解和感知。
